Es racó des PT

En aquest bloc o "bitàcola" trobaràs recursos, recomanacions, articles, materials descarregables, enllaços, idees, propostes, notícies, relacionades amb la feina de pedagogia terapèutica. És a dir, tot allò que t'hauria agradat que et contessin quan vares començar a fer feina de PT. També hi ha materials aprofitables per a tutors i educadors en general, d'atenció a la diversitat i d'educació especial.

Atenció a la diversitat en la LOMQE (LOMCE)

La atención a la diversidad en la futura LOMCE

En el presente trabajo se pretende dar a conocer cuál será el papel que desempeñará la Atención a la Diversidad en la nueva Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), la cual por ahora se halla en un estado de anteproyecto de ley. Hasta ahora se han incluido una serie de modificaciones respecto a la estructura y organización del sistema educativo. Estos cambios afectan especialmente a la atención a la diversidad y a la orientación académica en las etapas de secundaria y de bachillerato. En esta revisión se han comparado la legislación actual Ley Orgánica de Educación (LOE) con del borrador en el que está trabajando el Ministerio. Se han analizado cuáles son los nuevos programas e itinerarios que se ofertan para dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado en cada etapa, primaria, secundaria y bachillerato.
lomce atencion a la diversidad

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La atencion a la diversidad en la LOMCE

Autora: Elisa T. López Ruiz, Universidad de Alicante

OTRAS PUBLICACIONES LOMCE

LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA LOMCE

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA LOMCE

Presentaciones LOMCE Inspección Educativa

Això de les vacances s'acaba !! Ànims !!

Fotografia Pere Pons

¿Qué debo hacer para eliminar las estereotipias de mi hijo con autismo?


¿Qué debo hacer para eliminar las estereotipias de mi hijo con autismo?

Muchas familias hacen todo lo posible para evitar o parar las estereotipias de sus hijos. Ya sean aleteos de manos, saltos, balanceos,…, y una de las preguntas recurrentes es ¿Qué debo hacer para eliminar las estereotipias de mi hijo? Aunque quizá la pregunta a formularse sería otra ¿Por qué mi hijo hace esto?
Pero ¿qué son exactamente las estereotipias?
Según Sambraus(1) se puede definir una estereotipia como un modelo o patrón fijo, en una conducta que se produce de una forma determinada, con connotaciones de anormalidad y que siempre cumple tres características:
  1. El modelo o patrón conductual que se produce siempre es morfológicamente idéntico.
  2. Se repite constantemente de la misma forma.
  3. La actividad conductual producida no va dirigida a ningún objetivo
Y en autismo encontraremos un larga lista de conductas repetitivas, desde las antes comentadas de aleteos de manos, saltos, balanceos a mirarse la mano o tocarse el pelo o taparse las orejas aunque no haya ruido, el golpearse de forma ritual, canturreos acompañados de movimientos rítmicos,…., en fin, una gran diversidad.
No vamos a entrar en detalle en la descripción de las estereotipias y sus modalidades, pero en la bibliografía (al final del artículo), disponen de dos trabajos interesantes, en español y de acceso libre, Fisiopatogenia de las estereotipias y su relación con los trastornos generalizados del desarrollo (2) y Trastornos motores en los trastornos del neurodesarrollo.Tics y estereotipias(3), en ambos artículos tienen una completa descripción de los tipos de estereotipias y tics y aspectos de neurobiología relacionados. No obstante, es conveniente no confundir tics con estereotipias. Y hay que ser consciente de que el consumo de antipsicóticos puede hacer aparecer -como un efecto secundario no deseado- tics, en caso de que su hijo consuma un fármaco antipsicótico y su hijo empiece a mostrar tics, acuda urgentemente a su médico.
Aunque algunos autores afirman que las estereotipias son de por vida, cada día que pasa vemos como esta afirmación pierde fuerza, vemos como a medida que los niños crecen pueden ir perdiendo total o parcialmente estas estereotipias o stimming, como se las conoce en inglés. Pero también podrá darse la situación contraria, es decir, que en vez de desaparecer aumenten en frecuencia e intensidad y/o en variedad.

Pero, ¿por qué el niño tiene estereotipias?
Hay varios aspectos, por una parte aspectos puramente sensoriales, como por ejemplo:
  • Ante una sobreestimulación, el llevar a cabo una estereotipia ayuda al niño a regular esa sobrestimulación de tipo puramente sensorial. De forma que no llegue al punto de la saturación.
  • Por lo contrario, es decir, por hipoestimulación, de forma que la estereotipia le ayuda al niño a regular u obtener la respuesta sensorial que busca.
  • Otra está relacionada con el dolor, el niño se golpea repetidamente (cabeza, cuerpo, piernas,…), como una forma de reducir la sensación de dolor. Se cree que esta autoagresión provoca la liberación de betaendorfinas en el cuerpo, que ocasiona una sensación de anestesia o placer, y por tanto de regulación del dolor.
También se las relaciona con aspectos emocionales, ante una alegría intensa o una situación que provoque excitación en el niño, muchos de ellos dan saltitos mientras aletean con sus manos (por ej.), o justo con lo contrario, con emociones negativas, estas pueden también conducir a estimulaciones acompañadas de autoagresiones (sin que tengan nada que ver con lo que comentamos previamente sobre la regulación del dolor). También las usan como una forma de auto-regulación emocional, como el bebé que se chupa el pulgar y se calma.
También se suele relacionar el caminar de puntillas con una estereotipia, y aquí nuevamente iríamos a los aspectos puramente sensoriales. Sobre este particular de caminar de puntillas hablamos ya en el artículo Disfunción visual en el Autismo. Kris Elizabeth, que tiene autismo de alto funcionamiento, define la necesidad de caminar de puntillas como “Una mayor sensación de sentir tu cuerpo y saber dónde está en el espacio, que ayuda a equilibrar la sensación de que no vamos a volcar”, su explicación parece apoyar tanto la teoría de la alteración en el proceso propioceptivo y el vestibular. Esta forma de caminar de puntillas, forzando la postura, parece generar un mayor nivel de estímulos a nivel propioceptivo que generan una sensación agradable, como podría ser el caminar sobre arena.
Y también habrán casos donde existirán estereotipias que finalmente tenga una base conductual, aunque quizá el origen no lo fuese.
Entonces, ¿son buenas o malas?
estereotipia
Realmente las estereotipias pueden jugar en contra del desarrollo del niño, interactúan de forma negativa en las situaciones sociales, interfieren en procesos de aprendizaje, generan una sensación inadecuada de los estímulos y pueden conducir a autoagresiones continuadas. Pero también pueden servirnos como un indicador en niños preverbales, ya que nos puede alertar de que algo no va bien a nivel físico por ejemplo, un dolor determinado o un malestar. Aunque si un niño preverbal dispone de algún sistema de comunicación, este indicador vía estereotipia no es útil más que como una vía de afianzar lo que el niño comunica.
Hay momentos también donde se combina una estereotipia con un ensimismamiento, donde el niño por ejemplo toma un cordel o un pañuelo y lo agita mientras lo observa. A veces es una reacción de protección ante una situación no agradable para el niño. Obviamente va en su contra, ya que no usa herramientas funcionales para evitar ese tipo de situaciones o para comunicar adecuadamente qué le produce desagrado.
¿Cómo reducir las estereotipias?
Es importante tomar en consideración algunos aspectos. Por ejemplo, si un niño aletea y da grititos ante una situación de excitación, el hecho de pararle las manos o reñirle, quizá no sea una buena idea. Podemos crear una situación indeseable, no en ese momento, pero si en un futuro. Si le evitamos esa regulación, acabará buscando otras vías (y por tanto aparecer otras estereotipias que antes no tenía), o desembocar en estados de frustración o enfado, que tampoco es algo deseable.
Será por tanto mejor buscar qué provoca la estereotipia y o bien extinguir el origen o bien dar al niño otras herramientas para gestionar esos momentos.
Es importante tener un buen control sobre la salud del niño. Si le duele algo, si tiene algún tipo de malestar. A veces esto puede resultar difícil, pero no imposible. Miren oídos, boca, garganta, verifiquen si está estreñido o tiene diarrea,…, es habitual que niños con problemas de alimentación presenten problemas asociados.
Realizar una evaluación sensorial en profundidad. Normalmente son Terapeutas Ocupacionales con una especialidad en integración sensorial quienes tiene la capacitación necesaria. Una buena evaluación a nivel sensorial nos dará pautas para trabajar en pro de resolver esos problemas, y una vez regulados, la probabilidad de que las estereotipias asociadas desaparezcan o se disminuyan fuertemente es muy alta.
Actividad física. Es muy importante el realizar una actividad física, no vamos a explicar lo importante que esto es para la salud, pero en lo relativo a las estereotipias, también ayudará a regularlas.
Formar parte de la estereotipia y desviarla a otra acción. Es decir, interactuar con el niño en el momento que ésta se produce. Seguimos dando una respuesta regulatoria al niño pero orientada a una interacción social por ejemplo. El juego es muy útil en estos casos. Los niños con autismo en muchos casos perciben el entorno a través de las sensaciones y las acciones asociadas, si vamos interactuando de forma adecuada, una estereotipia nada funcional acabará convirtiéndose en una acción social, por ejemplo. Si lo hacemos bien puede ser muy estimulante para el niño y una gran vía para convertir esos momentos en una necesidad de interacción y no de aislamiento o ensimismamiento. Podemos usar técnicas de floortime por ejemplo.
Es importante también saber qué cosas o situaciones le pueden producir un mayor nivel de excitación que conduzcan al niño a la aparición de estereotipias. Conocerlas es básico y nos pueden servir como aliadas. Algunas personas piensan que lo mejor es evitarlas, pero al final, de una forma u otra y en algún momento de la vida de la personas, estas situaciones se pueden repetir, así que es mejor enseñarle a afrontarlas que a evitarlas.
Algunos profesionales también recomiendan reservar momentos dedicados a tener estereotipias, a mi no es algo que me convenza, ya que en realidad la estereotipia es una respuesta a algo, fortalecerla aunque sea en momentos determinados no ayuda a su extinción o sustitución. Creo que es mejor que sencillamente trabajemos para que éstas se reduzcan de forma paulatina y sean sustituidas por otras acciones más útiles. En el fondo, casi todos tenemos alguna estereotipia, por ejemplo la gente que se enrolla el cabello cuando está nerviosa, o los que mueven la pierna, o los que canturrean, o los que dan golpecitos con el lápiz, es decir, todos tenemos alguna estereotipia, pero a nadie se le ocurre decirnos, puedes ponerte nervioso y golpear con el lápiz la mesa los martes y los jueves de 5 a 6. Sencillamente en un momento no previsto algo sucederá y daremos golpecitos con el lápiz a la mesa. Eso no es grave, lo grave es hacerlo de forma sistemática todo el día.
Trampolin tipo bungee
Trampolin tipo bungee
Algunas cosas que hemos observado en niños con muchas estereotipias y con muchos problemas sensoriales es que tras una sesión intensa de estímulos sensoriales y que además sean divertidos, las estereotipias desaparecen por completo. Por ejemplo, en los trampolines tipo bungee (ver foto) las sensaciones que el niño percibe son muy intensas, y cuando bajan tras un buen rato de sube y baja y muchas risas, están absolutamente relajados, o con las camas elásticas, o incluso en sesiones de piscina. Algunos terapeutas ocupacionales cuentan que algunos de sus niños, tras una sesión sensorial de una hora, acaban absolutamente rendidos. Bien, pues es una forma interesante también de trabajar además de ser muy divertido y estimulante.
No desaparecen en un día, pero el proceso puede ser muy bueno en lo que a aspectos sensoriales. También podemos aprovechar para reforzar la comunicación con el niño y mejorar el aspecto de peticiones y deseos. Sobre todo, paciencia, creatividad, y confianza en que el niño es capaz. Esa es una de las grandes claves.
  1. Sambraus H.H. Stereotypies. In Fraser AF, ed. Ethology of farm animals. Amsterdam: Elsevier; 1985.
  2. Muñoz-Yunta JA , Palau-Baduell M, Díaz F, Aznar G, Veizaga JG, Valls-Santasusana A, Salvadó-Salvadó B, Maldonado A. Fisiopatogenia de las estereotipias y su relación con los trastornos generalizados del desarrollo. Rev Neurol 2005;41 (Supl. 1):S139-S147
  3. Eirís-Puñal J. Trastornos motores en los trastornos del neurodesarrollo.Tics y estereotipias. Rev Neurol2014; 58 (Supl 1): S77-82
  4. Karen Wang. The Cause of Stimming: What’s your stim? Friendship Circle (2012)

Guía para elaborar el PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL INFANTIL Y PRIMARIA

Guía para elaborar el PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL INFANTIL Y PRIMARIA


Entendemos el Plan de Orientación y Acción Tutorial como el instrumento pedagógico-didáctico que articula, a medio y largo plazo, el conjunto de actuaciones de los equipos docentes y del centro educativo en su conjunto, relacionados con la orientación y la acción tutorial.
Como sabemos, la etapa de Educación Infantil persigue la formación integral de los alumnos, y para ello, es necesario atender a sus necesidades personales y características; para lograrlo es esencial la acción tutorial y por supuesto, la implicación de las familias. Teniendo presente que nosotros como tutores, somos los nexos de unión y comunicación con la familia.
No hay duda de que la tutoría es una actividad inherente  a nuestra función como maestros, que se realiza de forma individual y colectiva con los alumnos, con el objetivo de facilitar su integración personal en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Además, la acción tutorial persigue el ayudar a hacer personas, es decir, como tutores tenemos la gran responsabilidad de enseñar a nuestros alumnos a ser persona, a convivir, a pensar y a decidir.
Asimismo, los tutores actuamos como catalizadores entre la familia, la sociedad, la escuela y el alumno. Debemos llevar a cabo una función formativa con la que ayudemos a nuestros alumnos a que maduren de forma personal, así como también llevar a cabo una función instructiva, en la que les orientemos y promovamos conocimientos.
Por otro lado, para llevar a cabo la función que tenemos como tutores de ayudar, apoyar y orientar a nuestros alumnos, es clave mantener una vía de comunicación e información fluida con la familia.
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JUNTA ANDALUCÍA
AUTORÍA: MARIA DEL CARMEN PASTOR SANTOS

PROGRAMA COMPLETO DE TUTORÍAS PARA INFANTIL

PROGRAMA COMPLETO DE TUTORÍAS PARA PRIMARIA

MANUAL DE AYUDA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

¿Cómo explicar al niño que tiene un Trastorno del Espectro del Autismo?

¿Cómo explicar al niño que tiene un Trastorno del Espectro del Autismo?

Normalmente uno de los primeros trances por los que pasan los padres al recibir el diagnóstico de autismo de su hijo es el denominado proceso del duelo. El tiempo de este proceso es variable en función del carácter propio de los padres del niño. Además hay muchas formas de superar este duro trámite, desde apoyo psicológico profesional, otras familias que ya pasaron por lo mismo, etc. Pero llega un momento en que hay que superar otra fase, y es explicarle al niño que tiene Autismo o Asperger. Y esto no es fácil.
Habrán muchos factores que variaran el momento y la forma en que deberemos de informar al niño de su “diferencia”. Desde la edad, las capacidades cognitivas, el nivel de desarrollo emocional, o incluso la edad del diagnóstico. No hay dos niños iguales, y los que tienen un Trastorno del Espectro del Autismo no son una excepción. Desde un niño con Síndrome de Asperger y diagnóstico tardío a otro con un cuadro severo diagnosticado de forma temprana. A su vez la presencia o no de hermanos y si estos son mayores o menores también es una nueva incógnita en esta compleja ecuación. Este inmenso abasto del espectro nos obligará a actuar en un tiempo y forma diferente en función de cada niño.
Vamos a intentar abordar el tema, aunque quizá pequemos de cierta generalización, pero tan solo pretendemos dar una orientación de base. La familia, en base al conocimiento exacto del niño o niña y del consejo de los especialistas, deberá perfeccionar el modelo para adecuarlo de la mejor forma posible al niño y sus características. El apartado “hermanos” lo trataremos al final, como un apartado específico.
Niños y adolescentes con autismo:
Uno de los factores más importantes es el binomio edad/maduración. Es decir, podemos tener a un niño de 10 u 11 años pero con un nivel madurativo muy bajo. Que tenga una mayor afección y por tanto su modelo de comprensión será quizá como el de un niño de 5 o 6 años. Eso no significa que no se dé cuenta de que es diferente, pero habrá que abordar la explicación de forma que sea lo suficientemente comprensible para el niño. Deberemos usar todos los apoyos posibles, si su nivel de lenguaje verbal no es muy extenso, deberemos adecuarnos a su propio lenguaje, y si es necesario usar apoyos visuales, y siempre abordaremos el tema, no como algo malo, sino como algo diferente ¡Sean positivos! Expliquen sus diferencias de forma sosegada, en cualquier caso, seguro que su hijo hará más de una cosa bien, enfaticen la parte más positiva del niño, de esa forma, no fomentaremos su diferencia en el modo negativo. Es muy posible que su hijo tenga problemas para hacer sus tareas escolares, que tenga una gran adaptación curricular o que asista a un colegio de educación especial. Todos estos factores diferenciadores deben de ser tomados en cuenta. Si el niño asiste a un colegio ordinario con apoyos, lo normal es que los otros niños de su edad lo excluyan de sus juegos, ya sea por torpeza motora o sencillamente social. Quizá tenga problemas para entender los juegos, o sea malo jugando al fútbol. Pero el niño se da perfecta cuenta de esa “segregación” y en muchos casos puede fomentar el aislamiento, o el ensimismamiento a la hora del recreo. O por contra, que juegue con niños algo más pequeños, con quienes a priori se sentirá mejor, menos desplazado.
  • Tome el tiempo necesario, no lo sature, posiblemente le cueste procesar esa información.
  • No se refiera nunca al autismo como una enfermedad, primero porque no lo es y segundo por las connotaciones negativas que tiene. El niño entenderá la enfermedad como algo malo y puede pensar que él mismo es algo malo.
  • Ante las situaciones difíciles para el niño, debe saber que tiene apoyos, que no está solo. Y que sus diferencias frente al resto solo le afectan en algunas cosas, pero no en todas.
  • Pueden incluso hacer lista sencillas, donde el niño vea sus fortalezas, y también algunas de sus debilidades. Si puede reconocer sus debilidades, será más fácil para él afrontarlas.
Si esto es posible, contar con el apoyo de algunos de sus compañeros puede ser algo genial. Para ello sus compañeros se supone que habrán sido informados de forma adecuada de las diferencias de su hijo, que lo vean como alguien un poco diferente, pero no por ello mejor ni peor. Es mejor fomentar entre los compañeros el modelo “hermano mayor”, de esa forma también evitaremos el acoso hacia nuestro hijo. Por otro lado, las niñas siempre van a ser mucho más receptivas a este apoyo que los niños. Si puede contar con ese apoyo “extra” será todo más fácil. Y como decíamos previamente, tome el tiempo que sea necesario, no es imprescindible que este proceso se haga de una sola vez, se puede hacer de forma progresiva.
Cuando el niño presenta un buen nivel de maduración emocional y cognitivo, se dará cuenta antes de sus diferencias. Entre los 6 y los 10 años el niño empezará a tener conciencia de su diferencia, y a medida que crezca será mayor esta sensación. Además asiste a sesiones de terapia, lenguaje, talleres sociales,…, es decir, a una serie de “clases” a las que sus compañeros no van. El no abordar el tema con el niño puede crearle estados depresivos, ansiedad, estrés e incluso adoptar posturas agresivas. Es mejor no esperar a que esto suceda. En cualquier caso, deberemos usar un modelo de explicación que sea fácil de entender. Aunque tenga un buen nivel, no hay que olvidar que ciertos aspectos siguen estando afectados. Tanto a nivel social, reglas de juegos, comprensión de algunas situaciones, etc. Y esto hará que le pueda resultar difícil comprender algunas de sus diferencias frente al grupo. No buscan realmente la recompensa, pero sí pueden buscar la atención de sus compañeros, y no siempre lo harán de la forma adecuada pudiendo crear cierto rechazo. Y ese rechazo les va a afectar, ya que no siempre comprenden bien qué hicieron mal. Abordaremos también la situación de forma sosegada, adecuando la explicación al nivel del niño. Hacer listas también puede ser una buena idea, pero siempre desde el positivismo. De esta forma, y tal y como comentábamos en el punto anterior, esto puede ayudarle a comprender sus diferencias y por tanto a mejorar. Igualmente, no hablaremos de enfermedad, no queremos que el ser consciente de su diferencia le haga pensar que es peor que los demás. Es más, deberemos de ser lo más sutiles posibles, sobre todo si el niño presenta un alto nivel de funcionamiento, no queremos causarle un shock. El niño puede empezar ha hacer preguntas del tipo “¿mamá qué es el autismo?”, ya que normalmente esa palabra es “habitual” en la conversación familiar, u otra del tipo “¿mamá, yo tengo autismo?”, o “¿si tengo autismo soy tonto?”, y un sinnúmero más de posibles preguntas que nos pueden poner en una situación complicada si no estamos preparados a responder. De hecho, cuando reciba la primera pregunta, puede responder con otra ¡Averigüe qué sabe su hijo! Si descubre lo que su hijo entiende por Autismo, quizá le ayude a cambiar el argumento o seguir en la línea de pensamiento de su hijo. “Algunas personas tienen una forma diferente de pensar”, una frase tan sencilla puede ser una forma de comenzar. Usemos ejemplos, podemos basarnos en las aficiones del niño, y seguir por un camino comprensible y familiar, además es un camino agradable para nuestro hijo. También es importante una vez que el niño empieza a comprender su diversidad, hacerle saber que en realidad no es tan diferente, ya que hay muchas persona más como él.
Niños y adolescentes con Síndrome de Asperger:
Aunque cada día se diagnostica antes, el Síndrome de Asperger suele tener un diagnóstico tardío. En casos donde solo la parte social está afectada, podemos pasar una vida sin saberlo. Descubrir en la vida adulta que tienen Asperger suele ser una “liberación” en algunos casos, una forma de comprender muchos de sus problemas.
Los niños y adolescentes con Asperger -generalmente- suelen tener una buena capacidad de comprensión, un buen nivel verbal y salvo por sus problemas sociales o de literalidad, en poco se diferencian a nivel cognitivo de sus pares sin asperger. Sin embargo sus problemas marcan una gran diferencia, es importante por tanto que sean conscientes de ellas y que puedan trabajar en ellas de forma consciente.
Hay muchas familias que no quieren que sus hijos lo sepan, para no fomentar “la etiqueta”. Bien, antes o después se va a enterar, el hecho de que tenga Síndrome de Asperger no significa que viva en una nube. Es consciente de todo y sabe que va a terapias y talleres sociales y por tanto “algo” pasa. Ocultar lo evidente es absurdo, es mejor mostrar la realidad desde el punto de vista del niño o adolescente. A su vez, si el niño está medicado, también querrá saber por qué toma esa medicación. Y todo debe de tener una explicación lógica y comprensible. Es mucho mejor que controlemos la situación y la información que va a recibir, de forma que sea adecuada. Básicamente usaremos un modelo similar al de un niño con autismo y buenas capacidades, tan solo haremos la adecuación necesaria para nuestro hijo. Seamos siempre positivos y no destaquemos aspectos negativos. El conocer nuestras carencias nos ayuda a trabajar en ellas.
Entendiendo el concepto “Diversidad Funcional” o “Discapacidad”:
No suele ser fácil para un niño comprender bien estos términos. Usar ejemplos de otras personas con diversidad funcional visible, sobre todo físicas para explicarle el concepto, no considero que sea una buena idea, enseñarle el respeto a lo diverso sí lo es. Todos somos diferentes de una forma u otra, nuestros rostros son diferentes, nuestros gustos son diferentes, por tanto, también podemos “pensar de forma diferente” o actuar de forma diferente. Tener que usar una silla de ruedas para desplazarse es algo que le llamará la atención al niño, expliquémoslo de una forma sencilla, sin dar gravedad al tema. Un perro lazarillo es como la silla de ruedas de una persona con paraplejia, pues igualmente, seamos sencillos en nuestra explicación.
Cuando nuestro hijo conozca a niños con Síndrome de Down, no le hablemos de que son un angelitos o un niños especiales, ni ningún tipo de “definición” poética, su hijo posiblemente la comprenderá mal o no la comprenderá. Un niño con Síndrome de Down es un niño más y punto. Y al igual que nuestro hijo, tiene algunas diferencias, que no le hacen ni mejor ni peor. Por tanto, nuestro hijo tampoco es un angelito, ni un niño especial ni nada por el estilo. Ese tipo de definiciones provocan por una parte, mucha ternura y ganas de protección en muchas personas, en otras quizá lo contrario, y por otra parte cierta segregación; nuestro hijo no necesita ni la una ni la otra, nuestro hijo necesita tan solo que lo acepten como es. La diversidad es más fácil entenderla desde un punto de vista aséptico cuando hablamos con personas con un TEA. Por ejemplo, si una persona no puede andar usa una silla de ruedas; si no ve usa un bastón o un perro lazarillos; si tiene problemas de lenguaje usa un comunicador con pictogramas; si tiene problemas de comprensión social usa un asistente que le ayuda.
Es importante el trabajo en talleres sociales y talleres de juego. En estos talleres el niño aprenderá técnicas que le ayuden a superar y mejorar algunas de sus dificultades, esas que hemos abordado previamente, es mejor fomentar el espíritu de superación con un modelo positivo ¡Tú puedes conseguirlo! ¡Has hecho un trabajo fantástico, enhorabuena!
Los hermanos:
Los hermanos juegan -o deberían- un papel fundamental en el desarrollo correcto del niño con un Trastorno del Espectro del Autismo. Normalmente los hermanos de personas con algún tipo de diversidad funcional han de superar muchos retos de forma temprana, estos hacen que tengan una maduración acelerada, una mayor responsabilidad, incluso sensación de aislamiento de sus padres o de vergüenza hacia su hermano, y por ende, un sentimiento de culpa por estas sensaciones negativas. Los hermanos también deben de conocer los numerosos “por qué” de la “diferencia” de su hermano. De esta forma serán mucho más proactivos, comprenderán mejor la situación y se pueden convertir en poderosos aliados. Hay muchos casos de familias donde los hermanos son mucho más hábiles a la hora de gestionar los berrinches de su hermano que los propios padres, o que son unos estupendos terapeutas. Son niños muy equilibrados, serenos y que en suma, cuando lleguen a su edad adulta serán todo un ejemplo de calidad humana. Pero para ello, deberán de tener la información adecuada, siempre desde el punto de vista de su edad. No podemos hablar con un chaval de 11 años sobre prevalencias, comorbilidades, metacognición u otras palabras y conceptos técnicos. Seamos consecuentes y hagamos que nuestros otros hijos sientan que su rol en la familia es importante, y que disponen de la información necesaria, que sientan que se cuenta con ellos.

Ideas y recursos para ayudar a tu hijo a superar la dislexia

Ideas y recursos para ayudar a tu hijo a superar la dislexia

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La dislexia es un trastorno del aprendizaje relacionado con una alteración del desarrollo neurológico. Los niños que la sufren, aunque no suelen tener problemas de comprensión, experimentan dificultades para distinguir y memorizar las letras o grupos de letras y formar palabras o frases, lo que acaba afectando a todas las áreas y materias escolares. La parte positiva es que los centros escolares cada vez están más atentos a este problema y si eres padre o madre de un niño con dislexia, también tú puedes aportar mucho en su camino hacia la superación de este trastorno.
Desde el sector de la educación se trabaja en las mejores formas de ayudar a los estudiantes disléxicos. Por ejemplo, la red educativa Eurydice España-REDIE publicó el curso pasado su primer informe y lo dedicó precisamente a este tema, concretamente a La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo. También recientemente se ha dado visibilidad en los medios a casos como el de Luz Rello, que aprendió a superar su dislexia gracias al apoyo escolar y ahora ha ganado el Premio a los Jóvenes Investigadores Europeos de 2013 con DysWebxia, un sistema pensado para facilitar el acceso a Internet a los afectados por este problema de lectoescritura.
TRES CLAVES PARA AYUDAR A TU HIJO
El trabajo en el aula es muy importante pero, si tu hijo tiene dislexia, tu papel en casa también es fundamental. Siguiendo algunos consejos y utilizando sencillos recursos especializados podrás apoyar a tu hijo en su aprendizaje y ayudarle a desarrollar las destrezas necesarias para afrontar sus problemas de lectura y escritura. Te damos tres claves para conseguirlo:
  • • La detección. Si piensas que tu hijo puede sufrir dislexia, el primer paso es reaccionar lo antes posible y estudiar su caso. Para ello, recurre a un especialista que haga el diagnóstico. Puedes contactar con el centro escolar o con alguna asociación de dislexia que se encuentre en tu zona. Ellos te orientarán y te explicarán qué debes hacer. De este modo, aunque el diagnóstico no sea firme (es difícil realizarlo antes de que el niño se encuentre en Primaria), podrán empezar a tratar sus problemas de aprendizaje a edad temprana, con lo que será mucho más sencillo atajarlos.  
  • • La información. Infórmate y comprende el problema de tu hijo porque esa será la mejor manera de aprender a ayudarle. De nuevo, las asociaciones y especialistas pueden ofrecerte mucha ayuda. Reúne también información de los derechos que el niño tiene en cuanto a apoyo escolar o extraescolar y defiéndelos si crees que no están siendo respetados. 
  • • El compromiso. La familia es crucial para apoyar a un niño con dislexia, ya que este trastorno puede generar inseguridad y problemas emocionales y sociales. Habla con naturalidad del tema, explica a tu hijo en qué consiste su problema y muéstrate siempre dispuesto a ayudarle. Corrígele y señala sus errores, pero premia su esfuerzo y anímale a seguir luchando hastaconseguir lo que persigue. Tanto tú como tu hijo deberéis ser pacientes y perseverar. 
CINCO RECURSOS PARA TRABAJAR EN CASA
La tecnología puede ser un apoyo muy interesante para niños con problemas de aprendizaje, ya que les aporta métodos diferentes para comprender, memorizar y estudiar. A continuación te proponemos algunos recursos que utilizan las TIC para trabajar temas que pueden crear dificultades a niños con dislexia.
  1. 1. Juego para móviles. Desarrollado por la propia Luz Rello, Dysseggxia ayuda a los niños con dislexia a superar sus problemas de lectura y escritura. Los ejercicios que incluye han sido diseñados para tratar errores comunes entre los niños de habla hispana. El juego tiene varios niveles y tipos de ejercicios y está disponible para iOS y Android (en beta). 
  2. 2. Animaciones de lectoescritura. Ales II es un recurso del Instituto Superior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado, antiguo CNICE, muy útil para practicar con sílabas y palabras, orden de las letras y composición de frases. 
  3. 3. Cuadernillo de trabajo. Más de quinientas fichas en pdf, protagonizadas por Mario, un niño muy viajero, y elaboradas por el profesor Raúl Álvarez Alejo para trabajar la dislexia de forma amena y divertida. En su blog El rincón de PT del Sansueña tiene más recursos relacionados con el tema. 
  4. 4. Software de lectura y ejercicios. Dos programas libres y gratuitos, disponibles para Linux y Windows, que trabajan la velocidad y corrección lectora: Katamotz Lectura y Katamotz Ejercicios, ambos orientados a niños con dislexia. 
  5. 5. Matrices de letras. Recopiladas por el completo blog Orientación Andújar, son muy útiles para diferenciar letras que las personas con dislexia suelen confundir. 
Más información:

Adaptacions curriculars, Down i bones pràctiques

http://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2014/08/Buenas-pr%C3%A1cticas-en-inclusi%C3%B3n-educativa-las-adaptaciones-curriculares.pdf


TDA i TDAH

Diferencias existentes entre TDA y TDAH

El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA-H) esta compuesto por tres subtipos: Predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo o combinado (presenta tanto déficit de atención como hiperactividad e impulsividad). En este artículo nos centraremos en las diferencias entre el TDA  y TDAH.
Empezaremos definiendo que es el TDA-H. Barkley en 1990, describe así el TDA-H: "Es un trastorno del desarrollo caracterizado por niveles de falta de atención, sobreactividad, impulsividad inapropiados desde el punto de vista evolutivo. Estos síntomas se inician a menudo en la primera infancia, son de naturaleza relativamente crónica y no pueden atribuirse a alteraciones neurológicas, sensoriales, del lenguaje grave, a retraso mental a trastornos emocionales importantes. Estas dificultades se asocian normalmente a déficit en las conductas gobernadas por las reglas y a un determinado patrón de rendimiento"
                                            TDAH DIFERENCIAS TDA Y TDAH
¿Sin embargo que diferencias existen entre Déficit de atención e Hiperactividad?
El tipo predominantemente inatento o comúnmente llamado Trastorno por Déficit de Atención o TDA, involucra falta de atención y concentración, así como también un comportamiento de distracción. Los niños que padecen de este subtipo no son excesivamente activos y tampoco interrumpen las clases; más bien ellos típicamente no completan sus tareas, se distraen con facilidad, cometen errores imprudentes y evitan actividades que requieren de trabajo mental continuo y de mucha concentración. Y como no interrumpen, es más probable que dichos síntomas se pasen por alto.  A estos niños con frecuencia se les malinterpreta como perezosos, desmotivados e irresponsables.  Ellos representan aproximadamente el 30% de todos los individuos que padecen del TDAH.
Los niños con déficit de atención o TDA, presentan en muchas ocasiones confusión e inatención, lo que les lleva a una pérdida importante de la información. Generalmente, presentan un tempo cognitivo lento. Tiene dificultades en la memoria de trabajo y en retener información nueva. Todo ello ocasiona que  en las instrucciones orales o escritas cometan errores. No se caracterizan por ser niños agresivos, con lo cual no suelen tener demasiados problemas en crear amistades entre iguales.
El perfil hiperactivo-impulsivo, sin embargo, se muestra muy inquieto cuando debe permanecer sentado. En situaciones inadecuadas corre o trapa de manera excesiva. Como expresan muchas madres de niños hiperactivos, "es como si estuviera literalmente impulsado por un motor". Continuamente está hablando, teniendo grandes dificultades en permanecer callado. En comparación, con la población del subtipo con déficit de atención, puede presentar más agresividad. Del mismo modo suelen tener mayores dificultades en establecer relaciones sociales debido a su carácter impulso. La adolescencia puede ser problemática si no se trabajan los síntomas desde la infancia
Si comparamos las conductas de los niños inatentos con los hiperactivos-impulsivos, encontramos en común que a ambos les cuesta mantener la atención, seguir las rutinas y las órdenes o pautas de forma continuada y se diferencian por su impulsividad o precipitación.
Comparación de comportamientos:
Déficit de Atención
Hiperactivdad
Las características más destacables del déficit de atención o TDA son:
  • Tienen una gran dispersión mental y se distraen muy fácilmente.
  • Les cuesta entender las cosas de un modo claro y rápido. Parece que nunca  entienden las órdenes al cien por cien.
  • Cualquier tarea que implique mucha atención o concentración les supone un esfuerzo titánico que no siempre son capaces de mantener hasta el final.
  • Dificultad para organizarse.
  • Son muy distraídos y se olvidan rápidamente de las cosas si no las han entendido claramente.

Las características más destacables de la hiperactividad son:
  • Incapacidad para estarse quieto y concentrarse en algo. Les suele costar mantener todo su cuerpo relajado. Siempre están moviendo los pies, mordiéndose las uñas, etc.
  • Normalmente es incapaz de acabar algo que le suponga un esfuerzo (a no ser que le motive especialmente).
  • Cuando habla se expresa con excesiva locuacidad. No puede esperar su turno e interrumpe con facilidad a los demás.
  • Es muy impaciente y le cuesta estar sentado de forma relajada.
  • Su impulsividad le lleva a precipitarse en la mayoría de sus acciones

+Info:
 

Cortometrajes para educar

Cortometrajes para educar

 http://www.semana.com/educacion/articulo/diez-cortometrajes-para-usar-en-clase/397240-3

PARA MAESTROSA través de estos cortos animados, los profesores pueden enseñar sobre valores y convivencia. A los estudiantes les encanta y todos están disponibles en línea.

Cortometrajes para educar. Una escena del corto Pajaritos.

Una escena del corto Pajaritos.

Los recursos audiovisuales son una buena opción para dinamizar las clases.

Para aprovechar su potencial es importante que los profesores guíen la discusión y planteen preguntas que puedan generar debate y motivar a los alumnos.

Los diez cortos animados de esta lista no solo son visualmente entretenidos, sino que llevan mensajes que propiciarán la discusión en clase sobre aspectos tan variados como el respeto por sí mismo y por otros, la envidia, la lealtad y la autoestima.

Para alumnos de todas las edades.


Pajaritos (For the birds). Pixar (2000)

Este corto tiene una duración de tres minutos y plantea un conflicto de intolerancia. Ganó un premio Oscar a mejor cortometraje animado en el año 2000.


La luna (The Moon). Disney Pixar (2011)

Dirigido, escrito y animado por Enrico Casarosa. Nominada al Oscar como mejor cortometraje animado. Dura seis minutos y enseña sobre el valor del trabajo en equipo.


http://youtu.be/1NsKokhM4EY


La oveja pelada. (Boundin) Pixar (2003)
Combina música y animación. Enseña la importancia de la fuerza interior como motor para enfrentar los problemas y superar la frustración. Obtuvo una nominación al Oscar como mejor filme animado.


La creatividad necesita tiempo


Es un llamado a los maestros para que valoren la importancia del tiempo. El pensamiento creativo fluye cuando no hay afán. Es un experimento con niños de primaria de comprobación inmediata.




La pobre cigüeña (Partly Cloudy) Disney Pixar (2009)
Cortometraje que resalta la incondicionalidad y lealtad en la amistad.



El puente (Bridge)

En este divertido corto animado sus personajes solo se preocupan de sus propias necesidades, olvidando la importancia de entender y respetar los derechos de los demás. Fue la tesis de grado del director Ting Chian Tey.



El circo de la mariposa (The Butterfly Circus) (2009)

Cortometraje de 21 minutos de duración, protagonizado por Nick Vujicic, famoso conferencista motivacional. Utiliza la magia del cine para mostrar que las limitaciones de los seres humanos están en la mente.





Doll Face (2005)

Cortometraje ideal para adolescentes que están continuamente presionadas por cumplir con los estereotipos femeninos que se muestran en los medios masivos de comunicación.

http://youtu.be/zl6hNj1uOkY


¿Te atreves a soñar?

Siguiendo los trazos de un ilustrador, se va construyendo una historia que muestra cómo los adultos pierden la capacidad de soñar, de ser creativos y de transformar su entorno y a sí mismos. El video invita a un cambio para recuperar lo perdido.

 http://youtu.be/i07qz_6Mk7g















Idiots

Es una crítica al consumismo y al sedentarismo causado por la tecnología.


LOMCE i educació primària

http://www.orientacionandujar.es/2014/08/19/la-educacion-primaria-en-la-lomce-todo-lo-que-necesitas-saber/

LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA LOMCE todo lo que necesitas saber

Publicado por

I. Principales novedades

Se establecen evaluaciones individualizadas al finalizar 3º y 6º de primaria.
Desaparece la evaluación diagnóstico de 4º de primaria.
La etapa se organiza en seis cursos.
Las áreas se distribuyen en tres bloques: troncales, específicas y de configuración autonómica.
El área de “Conocimiento del medio natural, social y cultural” se divide en dos áreas: “Ciencias de
la Naturaleza” y “Ciencias Sociales”.
la lomce

II. Calendario de implantación LOMCE

Curso 2014-2015
• Implantación de los cursos 1º, 3º y 5º
• Evaluación individualizada al finalizar 3º (resultados orientativos)
Curso 2015-2016
• Implantación de los cursos 2º, 4º y 6º
• Evaluación final de primaria (resultados orientativos)
SISTEMA_EDUCATIVO_LOMCE
MATERIALES ELABORADOS POR EL GOBIERNO DE CANTABRIA
DOCUMENTOS COMPLEMENTARIOS LOMCE
MATERIALES DE SM CONECTADOS
LOE-LOMCE CCOO

Modificación de conducta; Guía para el desarrollo de conductas responsables en niños de 3 a 12 años

Modificación de conducta; Guía para el desarrollo de conductas responsables en niños de 3 a 12 años


Educar es ayudar a la persona a alcanzar la capacidad de ser independiente, de valerse por sí misma, de tomar decisiones, de hacer uso de la libertad desde el conocimiento de sus posibilidades, y esto no se improvisa: es un proceso largo y costoso, que se inicia en la familia y tiene su continuidad en la escuela y otros ambientes sociales.

“La responsabilidad es la capacidad de asumir las consecuencias de las acciones y decisiones buscando el bien propio junto al de los demás.”

Guía para el desarrollo de conductas responsables en niños de 3 a 12 años PORTADA 2
Los niños deben aprender a aceptar las consecuencias de lo que hacen, piensan o deciden. Nadie nace responsable. La responsabilidad se va adquiriendo, por imitación del adulto y por la aprobación social, que le sirve de refuerzo. El niño siente satisfacción cuando actúa responsablemente y recibe aprobación social, que a su vez favorece su autoestima. Educar en la responsabilidad no es tarea fácil. Se consigue solo mediante el esfuerzo diario de padres y educadores, pero la recompensa de grande: educar adultos responsables.

INDICE DE CONTENIDOS

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AUTORES Y EDITORES
Guía para el desarrollo de conductas responsables en niños de 3 a 12 años portada
Desarrollo de conductas responsables de tres a doce años
Textos: M.ª Asunción Fernández Díaz, José Luis Idoate Iribarren, M.ª Carmen Izal Mariñoso e  Irene Labarta Calvo
Edita: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura

Fracciones y bloques geométricos


Fracciones y bloques geométricos

A punto de comenzar el curso online de matemáticas de 9 a 12 años (Módulo 3), me encontraba pensando y buscando recursos para trabajar las fracciones y ¡voila! me encuentro con esta sencilla idea: bloques geométricos y fracciones.
Las fracciones son una de los temas que aparecen año tras año en primaria, aproximadamente desde el cuarto curso. Aun así, lo digo por experiencia propia, los alumnos llegan a la educación secundaria sin comprender la equivalencia de fracciones y sin poseer un mínimo cálculo mental que les permita operar de manera rápida o realizar estimaciones.
Los materiales manipulativos como el muro de fracciones o los discos de fracciones son de una gran ayuda para interiorizar el concepto de fracción y visualizar la equivalencia entre distintos números fraccionarios.

Es interesante usar distintos materiales y hoy os presento esta idea que encontré en Teacher Blog Spot donde con los bloques geométricos trabajan las fracciones a partir de la partición de un hexágono regular como podéis ver en los ejemplos de las fotografías:


Si no tenéis bloques geométricos podéis construirlos con goma EVA (foam).

El desarrollo del lenguaje en el autismo y su relación con aspectos sensoriales y motrices

http://autismodiario.org/2014/08/13/el-desarrollo-del-lenguaje-en-el-autismo-y-su-relacion-con-aspectos-sensoriales-y-motrices/

En la actualidad se estima que entre un 20 y un 30% de niños y adolescentes con autismo no desarrollan lenguaje verbal, o tienen un muy bajo nivel de expresión oral. Este aspecto preocupa mucho a las familias que ven como sus hijos tienen un muy bajo nivel de comunicación, hecho que en muchas ocasiones está relacionado con mayor nivel de ensimismamiento o incluso de conductas inadecuadas.
Sin embargo, no se suelen considerar los aspectos sensoriales y motrices como un aspecto fundamental a la hora de la adquisición del lenguaje verbal en niños con autismo, a pesar de que el cuerpo de evidencia es muy grande. Por supuesto se pueden dar otros problemas que incidan negativamente en el desarrollo del lenguaje en el autismo, aunque la gran mayoría de casos tienen un origen común. Un equipo de investigadores de la Universidad de Birmingham han llevado a cabo una extensa revisión sobre los trabajos de investigación relacionados con este aspecto.
Dentro de los criterios diagnósticos de los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), los únicos aspectos relacionados con problemas motóricos están ligados a conductas repetitivas y estereotipias motoras, tales como: Aleteos, movimientos rítmicos (mecerse), movimientos de manos,… Pero estos no son los únicos aspectos relacionados con los aspectos motóricos, también encontramos anomalías posturales, caminar errático o rígido, andar de puntillas,… Del mismo modo, otros estudios han informado de una marcha “atáxica” en adultos con autismo (Hallett et al., 1993), y la reducción de la estabilidad postural, especialmente cuando se interrumpe la entrada somatosensorial (Minshew et al., 2004). Los déficits en la estabilidad postural y la coordinación motora en los individuos con trastornos del espectro del autismo se confirmaron a través de un reciente meta-análisis realizado por Fournier y colegas (Fournier et al., 2010).
Cada vez más especialistas hablan sobre los desordenes sensoriales relacionados con los TEA, y cada vez éstos adquieren una mayor relevancia, tanto es así que se empieza a hablar de si realmente el autismo no es más que un desorden sensorial severo, el cual genera cuadros que se alimentan unos a otros. De la misma forma que se considera que el lenguaje es movimiento, y que entra dentro de las habilidades motóricas, que, combinadas con la interacción social componen la base del ser social. Y este aspecto es uno de los grandes afectados en el autismo.
Pero a pesar de que existe una tendencia importante relacionada con la conexión entre aspectos sensoriales y los trastornos del espectro del autismo, esta visión aun no parece tener el calado necesario, se habla de poca evidencia al respecto. Pero como la evidencia realmente es más importante de lo que parece, hemos realizado un resumen del extenso (y de acceso libre) estudio de revisión llevado a cabo por Joseph P. McCleery y colaboradores.
Desarrollo motor temprano
Una de las conclusiones a las que llegan varios autores es que los retrasos en el desarrollo motor han sido un hallazgo constante en esta población, y de igual forma, estos problemas motóricos aparecen de forma previa a la aparición de las deficiencias sociales y comunicativas.
Uno de los comportamientos tempranos relacionados con el desarrollo motórico se encuentra en las asociaciones con el desarrollo del lenguaje, la coordinación vocal-motora y facial-motora que surge durante las interacción cara a cara en la primera mitad del primer año de vida (Iverson y Fagan, 2004 ) . Durante este tiempo, los bebés comienzan a participar en las rutinas de la actividad motora vocales y faciales coordinados (como vocalizaciones recíprocas, imitación de la apertura de la boca, las expresiones faciales positivas / negativas, y la mirada), tanto con familiares como con desconocidos. Esta sincronía motórica refleja la coordinación interpersonal de la escucha y la producción de la actividad vocal-motora, que puede considerarse precursora del desarrollo de la pragmática de temporización y de la interacción interpersonal durante la conversación (Colonna et al., 2012 ). La evidencia existente sugiere que la naturaleza y el grado de esta coordinación infantil temprana y puesta a punto de la actividad motora con otros predice el desarrollo socio-emocional y cognitivo posterior en bebés con desarrollo normal (Feldman et al., 1996 ).
Para comprender mejor este aspecto sobre la interacción visual y motórica entre el niño y la madre (por ej.) les incluimos un vídeo sobre el experimento llevado a cabo por el psicólogo Edward Tronick. El experimento de la Cara Inexpresiva (o de la Cara Quieta), demuestra lo importante que es la conexión entre madre y bebé y cómo la comunicación afecta en forma positiva y negativa nuestras emociones, reacciones, percepciones y relaciones con el mundo desde pequeños.




Los niños en grupos de riesgo para autismo mostraron peores resultados en peticiones no verbales (como señalar), o en el resto de interacciones típicas de su edad. Tanto los estudios de Yirmiya et al. (2006) como los de Brisson et al. (2011) apoyan la hipótesis de que el riesgo para el autismo se asocia con una alteración vocal-motora y de coordinación a los 4 meses de edad, y que esto tiene importancia para el posterior desarrollo de comportamientos lingüísticos y pre-lingüísticos.
Pero en lo relativo a los aspectos motrices básicos de los bebés (de 5 a 18 meses de edad), como el movimiento de brazos, balbuceos, o movimientos destinados a la reciprocidad social, también se encontró que los niños que posteriormente fueron diagnosticados con autismo, presentaron un desarrollo menor. De la misma forma que en niños con autismo, la atención conjunta es más baja que en niños sin autismo. Y esta baja atención se ve también en la comparación del desarrollo estándar en niños de 10 a 20 meses de edad, de forma que el aprendizaje y la comprensión entre palabra y objeto (por ejemplo pelota) se dan con un peor rendimiento en niños con autismo. Se presume que este déficit se da desde el mismo nacimiento, ya que el proceso del desarrollo relacionado con la interacción social, reciprocidad emocional, gestualidad e inicio de los balbuceos, se integran en una progresión que en los niños con autismo no siempre se da de la forma prevista.
Durante las primeras etapas de la vida del bebé, se encuentra que los niños con autismo presentan déficits o retrasos en la consecución de hitos relacionados con aspectos motóricos que se cree están íntimamente relacionados con las etapas críticas del desarrollo del habla. La hipótesis es que estos retrasos en el desarrollo motórico están relacionados con el sistema motor central y sus mediadores, incluída la corteza cerebral, el circuito frontoestriatal, el cerebelo, las regiones visuales que intervienen en la percepción, y el sistema de integración sensoriomotriz.
(A) Regiones neuronales y los mecanismos implicados en  el funcionamiento motor y de la percepción de acción, y (B) la coordinación y la conectividad neuronal sensoriomotora y la palabra y el funcionamiento del lenguaje.
(A) Regiones neuronales y los mecanismos implicados en el funcionamiento motor y de la percepción de acción, y (B) la coordinación y la conectividad neuronal sensoriomotora y la palabra y el funcionamiento del lenguaje.
Foto: Copyright © 2013 McCleery, Elliott, Sampanis and Stefanidou.
Déficits en la “resonancia motora” (o imitación motora inducida) en las personas con autismo
Como el concepto “resonancia motora” (motor resonance) es posible que les resulte nuevo, incluimos en la sección ANEXOS el artículo “Understanding motor resonance” (Inglés) que da una explicación completa sobre este término. Básicamente la resonancia motora se refiere a cómo nuestro sistema motriz actúa en respuesta a los movimientos que percibimos en otros, relacionado con el funcionamiento de las neuronas espejo, aunque en este aspecto existe una inducción imitatoria previa provocada por lo que oímos y/o vemos, y que afecta a nuestra planificación motora, de forma que no solo a nivel cognitivo comprendemos las acciones de los demás, sino que podemos procesarlas para llevarlas a cabo nosotros mismos a nivel motriz. Podríamos hablar de una imitación motora inducida. Es de suponer que nos permite representar y entender la naturaleza y los detalles de las acciones y actividades de otros.
Sobre este particular, se especula que en las personas con autismo, esta respuesta motora no es igual que en personas con desarrollo típico. Un componente del electroencefalograma (EEG), las ondas MU, se bloquean cuando una persona hace un movimiento muscular voluntario. Este componente también se bloquea cuando una persona ve a alguien realizar la misma acción, este hecho nos sugiere que podemos monitorizar la eficiencia de las Neuronas Espejo en base a la supresión de las ondas MU. En los niños con autismo se ha observado que la supresión de la onda MU, sí se produce cuando realizan un movimiento voluntario, pero no cuando observan a alguien realizar la acción, de lo cual se deduce que el sistema motor está intacto, pero no así el sistema de neuronas espejo. En esta misma línea, en el estudio realizado por Pierce y Redcay (2008), utilizaron imágenes de resonancia magnética funcional (fMRI) para descubrir la evidencia de que el Área fusiforme facial (FFA) también se activa normalmente en respuesta a caras conocidas, pero no en respuesta a caras desconocidas en los niños con autismo. Pero estos déficits también se han encontrado en pruebas de un tipo específico de potenciales evocados denominado “Potenciales relacionados con eventos” (Event-Related Potentials, ERP), donde los niños con autismo presentaban una menor respuesta cuando se le mostraban caras de personas desconocidas.
Esto implica una menor actividad en la imitación motora, donde la inducción espontánea no se da con la misma intensidad en niños con que sin autismo. Es por ello, que cuando un niño recibe atención temprana dirigida a resolver estos déficits, sus desarrollos en el habla y la interacción social presentan una mayor calidad y un mayor desarrollo que en niños que no reciben este tipo de atención.
Trabajando la comunicación: Lengua de signos versus SAAC
En el aspecto relacionado con la intervención dirigida al desarrollo del lenguaje, vemos como el uso de SAAC (Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de la Comunicación) producen un mayor efecto que el uso de la lengua de signos. De forma que se provoca no solo un mayor vocabulario, también una mejor comprensión de los aspectos semánticos y pragmáticos del lenguaje. Diversos autores explican también que la dificultad de los niños con autismo para poder aprender el lenguaje de signos se debe también a los problemas motóricos, aunque el mayor cuerpo de evidencia deja claro que el uso de los SAAC promueve de forma mucho más fácil y rica el desarrollo de una comunicación funcional y del desarrollo del lenguaje y el habla.
Es importante destacar este aspecto, ya que en la actualidad en muchos centros de educación especial se sigue primando el uso del lenguaje signado para personas con autismo, es importante por tanto, que se use la evidencia para mejorar la calidad de la intervención.
Comunicación Aumentativa y Alternativa intervenciones (AAC).  Enseñanza de idiomas para niños y terapeuta con leguaje de signos (izquierda). Imagen del sistema de Exchange Communication (PECS) formación (derecha) vs. leguaje de signos (SLT) que utiliza imitación conductista y métodos que prentenden enseñar a los niños a usar la mano, el brazo, la cara, y otras acciones del cuerpo para producir comunicaciones simbólicas. El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) utiliza métodos conductistas para enseñar a los niños a repartir una o más imágenes en una variedad de socios de comunicación, con el fin de solicitar artículos / actividades, responder a preguntas sencillas, y comentarios.
Sistemas de Comunicación Aumentativa y/o Alternativa intervenciones (SAAC).
Enseñanza de idiomas para niños y terapeuta con lenguaje de signos (izquierda). Imagen del sistema Picture  Exchange Communication System (PECS)  (derecha) vs. lenguaje de signos (SLT) que utiliza imitación conductista y métodos que prentenden enseñar a los niños a usar la mano, el brazo, la cara, y otras acciones del cuerpo para producir comunicaciones simbólicas. El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) utiliza métodos conductistas para enseñar a los niños a repartir una o más imágenes en una variedad de socios de comunicación, con el fin de solicitar artículos / actividades, responder a preguntas sencillas, y comentarios.
Foto: Copyright © 2013 McCleery, Elliott, Sampanis and Stefanidou.
Trabajando la comunicación: Usando modelos motóricos
Una intervención dirigida a los fundamentos neuromotor de la producción del habla es el modelo Prompts for Restructuring Oral Muscular Phonetic Targets (PROMPT; Chumpelik, 1984). PROMPT va más allá de la entrada auditiva y visual, integrando principios neuromotoricos con conciencia social, cinestésica, propioceptiva y para facilitar la producción de sonidos claros, el habla y el lenguaje (Hayden, 2002). Además de la manipulación de las estructuras de producción de sonidos, PROMPT da mucha importancia al movimiento del cuerpo y la estabilidad. Una sesión típica PROMPT incluye actividades basadas en el juego o de origen natural que pueden alentar a las iniciaciones de interacción por parte del niño. El uso de estas iniciaciones o motivadores como una oportunidad terapéutica, el terapeuta utiliza el modelado vocal y manipulaciones físicas de los mecanismos del habla del niño, ya que intentan verbalización. Tales manipulaciones incluyen el tacto, la presión, la posición y el movimiento para promover la integración estructural dentro del aparato vocal del niño.
Otro tipo de intervención es la denominada Auditory-Motor Mapping Training (AMMT; Wan et al, 2009). El sistema se basa en la combinación de una entonación determinada acompañada por el sonido de un par de tambores, de esta forma se facilita el mapeo audiomotor. Esto es muy similar al sistema usado por los bebés para la creación de estadísticas y patrones de lenguaje. El terapeuta introduce las palabras o frases en forma de canción mientras toca los tambores de forma acompasada. Este acto se realiza de manera muy estructurada y repetitiva. Esta respuesta positiva está relacionada con el interés y calidad empática del niño con autismo hacia la música, y convierte la terapia en algo agradable para el niño. El binomio canto-percusión activa las regiones cerebrales involucradas en los aspectos visuales, auditivos, motores y representaciones mentales de tales acciones. Esta involucración afecta al lóbulo temporal, las regiones frontal, posterior y media, las cuales se presume son las relacionadas con las neuronas espejo. La zona frontoparietal está relacionada con la parte motora, que según la teoría de las neuronas espejo, se activa no solo cuando ejecutamos la acción, sino cuando la vemos u oímos. Disponen de más información en el artículo “Un nuevo método para facilitar el lenguaje en niños no verbales con autismo”.
Trabajando la comunicación: Usando estimulación electromagnética
Se analizan dos técnicas diferentes: Transcranial Direct Current Stimulation (tDCS) y Transcranial Magnetic Stimulation (TMS – Estimulación Magnética Transcraneal). Son métodos a través del cual la corriente eléctrica de baja intensidad intracraneal se aplica a la corteza cerebral, considerándose estas técnicas como no invasivas. Destacar que son relativamente nuevas y que aun e encuentran en fase de experimentación. Ambas técnicas en pequeños ensayos han reportado resultados positivos, aunque es importante destacar que solo parece ser efectivo en autismo de alto funcionamiento y asperger.
El niño también lleva una banda de electrodo en la sesión Transcranial Direct Current Stimulation (tDCS).  Aquí, el terapeuta PROMPT administra un símbolo físico al sistema vocal-motor del niño, a fin de facilitar la producción de un objetivo del habla, mientras que el electrodo tDCS se aplica una corriente continua a la corteza frontal inferior izquierda.
El niño también lleva una banda de electrodo en la sesión Transcranial Direct Current Stimulation (tDCS). Aquí, el terapeuta PROMPT administra un símbolo físico al sistema vocal-motor del niño, a fin de facilitar la producción de un objetivo del habla, mientras que el electrodo tDCS se aplica una corriente continua a la corteza frontal inferior izquierda.
Foto: Copyright © 2013 McCleery, Elliott, Sampanis and Stefanidou.
Trabajando la comunicación: Intervenciones dirigidas a actividades de sincronización motora
Estos métodos basan la intervención en modelos de juego dirigido. Los objetivos están dirigidos a la comunicación, actividades sociales, interacción con pares y desarrollo del lenguaje. Investigaciones extensas y de gran escala han demostrado que estas intervenciones pueden aumentar las habilidades de lenguaje y comunicación generalizadas y espontáneas (Koegel y Koegel, 2006), mejorar las condiciones sociales y habilidades de juego (Pierce y Schreibman, 1995; Stahmer, 1995), disminuir la conducta inapropiada (Koegel et al., 2005), y mejorar la motivación y el rendimiento académico (Koegel et al., 2010).
Trabajando la comunicación: Early Start Denver Model (ESDM)
El Early Start Denver Model (ESDM) tiene un componente basado también en el juego, pero orientado a la motivación del niño para aumentar las relaciones sociales. La intervención para cada niño se basa en una lista de verificación: Curriculum estructurado, dirigido específicamente a las habilidades basadas en el desarrollo socio-interactivo, habilidades sociales comunicativas, habilidades cognitivas, lenguaje, imitación, habilidades motoras finas y gruesas, habilidades de auto-ayuda, y conductas adaptativas (Rogers y Dawson, 2009). Los estudios llevados a cabo demostraron mejoras significativas en las puntuaciones de la conducta adaptativa y el coeficiente intelectual. Tienen más información aquí y aquí.
Trabajando la comunicación: >Intervención de imitación recíproca
El Reciprocal Imitation Training (RIT – Intervención de imitación recíproca) es una intervención desarrollada recientemente cuyos principales objetivos se basan en gestos de acción/imitación en niños con autismo (Ingersoll y Schreibman, 2006). Siguiendo los mismos principios básicos como el Pivotal Response Treatment (PRT) y el ESDM, pero dirigido por el niño e incorpora estrategias de motivación para facilitar la participación y el aprendizaje.
Fue desarrollado sobre la base de que la imitación naturalista de acciones es una herramienta de aprendizaje social crítica que contribuye a los avances en el desarrollo social y cognitivo de los lactantes y niños (Meltzoff y Moore, 1977; Bates et al, 1979;. Fiese, 1990; Uzgiris, 1991; Carpenter et al, 1998;. Charman et al, 2000, 2003;. Stone y Yoder, 2001), y se deteriora de manera significativa en los niños con autismo (Curcio, 1978; Dawson y Adams, 1984; Stone et al. , 1997;. Williams et al, 2004). En esencia, las sesiones de intervención RIT están diseñadas para crear situaciones de toma de turnos en curso mediante el cual el terapeuta y el niño se imitan mutuamente.
Dado el carácter dinámico y eficaz de estos métodos basados en el juego, la acción recíproca y las intervenciones orientadas sincronía, la ESDM y RIT parecen aumentar la sincronía terapeuta-niño y aspectos motóricos y sociales (por ejemplo, la coordinación temporal de los movimientos) y el compromiso social (véase también Landa et . al, 2010). Este aumento de la coordinación motora y compromiso social también puede aumentar la atención social y los mecanismos de resonancia motora (imitación motora inducida) en estos niños.
Niño y terapeuta durante una sesión Reciprocal Imitation Training (RIT). RIT implica que el terapeuta imita las acciones y gestos del niño, así como el modelado de las acciones y gestos apropiadas para el desarrollo de la imitación, en un contexto de juego. El niño se anima a imitar, hasta que se establece la imitación recíproca espontánea regular.
Niño y terapeuta durante una sesión Reciprocal Imitation Training (RIT). RIT implica que el terapeuta imita las acciones y gestos del niño, así como el modelado de las acciones y gestos apropiadas para el desarrollo de la imitación, en un contexto de juego. El niño se anima a imitar, hasta que se establece la imitación recíproca espontánea regular.
Foto: Copyright © 2013 McCleery, Elliott, Sampanis and Stefanidou.
Conclusiones
Entre los datos aportados por la revisión de los diferentes estudios relacionados cabe destacar que la intervención temprana es básica y fundamental para el desarrollo integral del niño con autismo. Que el lenguaje signado no es una intervención adecuada para potenciar el desarrollo de la comunicación, y que el uso de SAAC es mucho más adecuado y eficaz. Que las diferentes técnicas y metodologías que se están llevando a cabo, presentan un fuerte componente sensoriomotriz, y que los resultados de la combinación entre aspectos sensoriales, motrices y conductuales, mejoran sustancialmente la capacidad de aprendizaje y avances significativos en el área de lenguaje y la comunicación, y por tanto, se mejora de forma sustancial la calidad de la interacción social del niño.
Los resultados de los estudios son muy prometedores en tanto en cuanto nos presentan metodologías efectivas y que generan avances significativos y duraderos. Así mismo, cada vez adquiere más relevancia el hecho de que los problemas motóricos y sensoriales, son parte del problema, pero también de la solución. Y que cada vez más, las técnicas de trabajo se alejan de modelos puramente conductuales, para pasar a ser modelos combinados de intervención.
Bibliografía:
McCleery JP, Elliott NA, Sampanis DS and Stefanidou CA (2013). Motor development and motor resonance difficulties in autism: relevance to early intervention for language and communication skills Frontiers in Integrative Neuroscience
ANEXOS:
Understanding motor resonance. Sebo Uithol, Iris van Rooij, Harold Bekkering, Pim Haselager Social Neuroscience Vol. 6, Iss. 4, 2011
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