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Los mitos de la "neuroeducación"


IDEAS DESACREDITADAS

"No obstante, un estudio llevado a cabo en cinco países en el 2014 reveló que muchos profesores siguen creyendo en ideas desacreditadas experimentalmente: el 49% creía que usamos solo el 10% de nuestro cerebro, el 77% que los ejercicios de gimnasia cerebral mejoran el aprendizaje, el 80% que cada alumno tiene un hemisferio cerebral dominante, y el 96% que se aprende mejor si se recibe la información en el estilo de aprendizaje favorito (visual, auditivo o cinestético).El caso más controvertido es el de las inteligencias múltiples: ningún experimento lo ha podido validar"
 
 
CUIDADO CON LOS MITOS DE LA NEUROEDUCACIÓN

¿Pequeños Einsteins?

Alumnos en el aula de un colegio
Alumnos en el aula de un colegio
Inteligencias múltiples, estilos de aprendizaje, estimulación temprana, hemisferios cerebrales predominantes, tiempos de atención… Estas expresiones les suenan mucho a los padres que acaban de salir del 'tour de force' de las visitas a guarderías, colegios e institutos, para preinscribir a sus hijos en su escuela preferida.
Hay escuelas que hacen bandera de fundamentar sus métodos en el funcionamiento del cerebro. Pero neurocientíficos y pedagogos llevan años alertando de que algunos de esos conceptos carecen de base científica. En algunos casos, los experimentos ya los han desmentido e incluso han apuntado a que pueden ser dañinos, si se toman demasiado al pie de la letra.
En general, la distancia entre lo que ocurre en los laboratorios de neurociencia y lo que pasa en las aulas aún es enorme. Las experiencia de la pedagogía, apoyada por estadísticas y evaluaciones, aporta mucho más a la educación. El sentido común de los profesores suele prevalecer. Además, a menudo su interés por la neuroeducación es una señal de las ganas de hacerlo bien. Sin embargo, los expertos lamentan que la comunidad educativa no disponga de una mejor información.

"Los laboratorios

son sencillos, pero

las clases son

complejas", dice

Daniel Willingham,

asesor de Obama

«La neuroeducación seduce a la gente: mencionar el cerebro hace pensar en algo complejo y científico. Se ha invertido mucho dinero en la neuroeducación, pero hay pocas pruebas de que funcione y hay muchos malentendidos al respecto. No creo que entender el cerebro explique algo que no se pueda entender con la psicología y las ciencias del comportamiento», afirma Robert Hood, profesor de psicología del desarrollo en la Universidad de Bristol, que hace tres semanas firmó una carta con una veintena de expertos en el diario 'The Guardian', para alertar del éxito del método de los estilos de aprendizaje, que califica de falaz.

EQUÍVOCOS

«Los laboratorios son sencillos, porque podemos controlar todas las variables, mientras que las clases son complejas», dice Daniel Willingham, profesor de psicología cognitiva de la Universidad de Virginia y asesor de Obama. Según este experto, los equívocos se dan en ambas ramas de la neurociencia: la neurobiología, la disciplina que estudia el circuito físico del cerebro, y la psicología cognitiva, especialidad que toma el cerebro como una caja negra y analiza las reacciones del comportamiento y cognitivas de las personas a ciertos estímulos.
Por ejemplo, los experimentos de psicología cognitiva han demostrado que ejercitarse mucho en una tarea hace aprender mejor. Pero un ejercicio exagerado puede mermar la motivación. La neurobiología detecta estructuras y patrones de activación del cerebro correlacionadas con el aprendizaje. «Pero ¿de qué sirve saber que el hipocampo de mi hijo ha aumentado de dimensiones? ¡Lo que quiero saber es cómo le van sus matemáticas!», bromea Willingham.

IDEAS DESACREDITADAS

No obstante, un estudio llevado a cabo en cinco países en el 2014 reveló que muchos profesores siguen creyendo en ideas desacreditadas experimentalmente: el 49% creía que usamos solo el 10% de nuestro cerebro, el 77% que los ejercicios de gimnasia cerebral mejoran el aprendizaje, el 80% que cada alumno tiene un hemisferio cerebral dominante, y el 96% que se aprende mejor si se recibe la información en el estilo de aprendizaje favorito (visual, auditivo o cinestético).

El caso más

controvertido

es el de las

inteligencias

múltiples: ningún

experimento lo

ha podido validar

«La parte positiva de que una escuela se plantee la neuroeducación es que, evidentemente, tiene ganas de mejorar», afirma Héctor Ruiz Martín, biólogo y director de la International Science Teaching Foundation de Barcelona. «Darle más atención a cada niño acaba produciendo una mejora», admite Hood. «Al menos [esas teorías] sirven para no catalogar a los niños en tontos e inteligentes», añade Anna Forés, profesora de pedagogía de la Universitat de Barcelona. «Sin embargo, algunos profesores pueden recurrir sin saberlo a teorías desacreditadas», alerta Ruiz Martín.

OCHO O NUEVE INTELIGENCIAS

El caso más polémico es el de las inteligencias múltiples. Según esta teoría, no existe una sola inteligencia, sino al menos ocho o nueve (lingüística, lógico-matemática, musical, corporal-cinestésica, etcétera). Así, un niño que no destaca en inteligencia matemática pero sí en inteligencia cinestésica (asociada al movimiento), podría aprender matemáticas por medio del ejercicios físico, por ejemplo.
Esta teoría fue propuesta en 1983 por el psicólogo Howard Gardner, de la Universidad de Harward, y se difundió como la pólvora. «Gardner fundamentó su teoría en el análisis de biografías de genios como Elliott, Einstein o Picasso, pero esa no es una demostración empírica», explica Nicole Becker, investigadora en pedagogía y ciencias de la vida en la Escuela de Educación de Friburgo, en Alemania.
En efecto, a medida que se han sucedido los experimentos, en la última década, no se han hallado evidencias de que la teoría funcione. «No se trata de inteligencias, sino de capacidades: el cerebro no trabaja por separado, sino en conjunto», explica Anna Forés. «No hay múltiples inteligencias, sino una inteligencia con varias dimensiones. La inteligencia, la habilidad de resolver problemas, es una habilidad cognitiva, así como la percepción visual, por ejemplo. Gardner la mete en el mismo saco con otras habilidades y talentos», apunta Ruiz Martín.
El problema es que el malentendido puede ser dañino. «Es un error pretender que los niños aprendan matemáticas, por ejemplo, a través de otra inteligencias. Sería como decidir que vas a entrenar tus brazos para correr más rápido, porque tienes las piernas algo débiles. Lo que debes hacer es entrenar tus piernas, que son las que sirven para correr», prosigue Ruiz Martín.
«Sería equivocado decir que las neurociencias no tienen nada que decirle a la educación. Pero la mayoría de los hallazgos son preliminares», afirma Willingham. Este experto cita, por ejemplo, el descubrimiento de Fumiko Hoeft, de la Universidad de California, de que la respuesta a ciertos sonidos en niños muy pequeños predice problemas futuros en la lectura. 
Anna Forés cita los trabajos de Fabricio Ballarini, de la Universidad de Buenos Aires, que ha medido un incremento de aprendizaje en los niños si antes de la clase se les expone a elementos sorprendentes que despiertan su atención. Asimismo, cita estudios sobre la importancia del sueño, de la actividad física y del arte para consolidar aprendizajes. 

INTUICIÓN

«Por regla general, estos estudios confirman lo que ya sabíamos: está claro que si un niño tiene sueño va a aprender peor», observa Willingham. «Muchos estudios dan la razón a lo que la pedagogía había expresado con su intuición: que para aprender un concepto partimos de lo que ya sabemos; que la implicación hace aprender mejor que la pura escucha; que es importante transferir conocimientos de un contexto a otros; que la clase magistral sirve para ciertos objetivos, pero no para introducir nuevas ideas…», apunta Ruiz Martín.

"No hay múltiples 

inteligencias,

sino una con varias dimensiones",

dice el biólogo

Héctor Ruiz Martín

En algunos casos, los neuromitos se acercan al esperpento. La gimnasia cerebral consiste en una serie de movimentos (gateos, bostezos, maneras especiales de beber el agua) que supuestamente activan y compensan los hemisferios del cerebro. Tocarse la rodilla izquierda con el codo derecho y viceversa influiría en la ortografía. Apoyarse la mejilla en el hombro mientras se estira un brazo, por el contrario, influiría en las matemáticas. Los promotores del programa emplean lenguaje neurocientífico y citan estudios. Sin embargo, desde hace una década, los estudios sistemáticos no han detectado ningún beneficio mesurable importante. Es posible que los beneficios que algunos profesores asocian al programa se deban al sencillo hecho de llevar a cabo actividad física. 

LOS NEUROMITOS

¿Por qué, entonces, los neuromitos de la educación gozan de tan buena salud? «Los estilos de aprendizaje o las inteligencias múltiples han sido criticados, pero profesores y padres los adoran. Te hacen pensar: mi hijo no tiene buenos resultados, pero tiene otros aspectos valiosos», explica Becker. «El 'efecto Mozart' [la teoría según la cual se aprende más escuchando cierta música] se propuso en 1993 en un experimento único, que nunca se replicó. Pero a la gente le encanta pensar que la inteligencia se puede aumentar con acciones sencillas», prosigue.
«Las personas que se hacen profesores quieren cambiar el mundo: por esto les entusiasman las teorías que ofrecen esperanzas», afirma Willingham. «Los profesores deberían tener claro su papel crítico. De la misma manera que un profesor ayuda a los alumnos a desentrañar lo importante de lo no importante, debería aplicar la misma actitud a sí mismo», replica Anna Forés. Willingham considera que los colegios profesionales tendrían que  responsabilizarse de proporcionar a los profesores información fundamentada, ya que no se puede pretender que sean todos neurocientíficos. Hood, por su parte, ha fundado una ONG que pretende acercar la investigación académica a los maestros.
«Las explicaciones neurocientíficas parecen ser seductoras. Existe la sensación de que hay muchos avances y promesas. Europa está gastando miles de millones en obtener una mapa del cerebro: pero lograr un mapa no sirve si no sabes qué buscas», observa Hood. De hecho, según Ruiz Martín, el error más frecuente es la extrapolación errónea de la ciencia a la pedagogía. Que una rata poco estimulada aprenda poco no quiere decir que hay que hiperestimular a los bebés. Que los controladores de maletas en los aeropuertos pierdan concentración al cabo de media hora no quiere decir que lo mismo les ocurra a los escolares en una clase. Que Einstein dijera metafóricamente que solo usamos el 10% del cerebro no lo convierte en una verdad incontrovertible.
No obstante, no todo es malinterpretación. Los expertos apuntan a motivaciones más profundas del éxito de los neuromitos. Muchos de ellos esconden una idea: «Que la inteligencia es una habilidad fija, que uno nace con una cantidad de inteligencia determinada o que esa es la que tendrá toda la vida», observa Ruiz Martín. Hay niños lingüísticos y niños matemáticos. Hay niños de hemisferio derecho y niños de hemisferio izquierdo. Hay niños visuales y niños auditivos. Eso es así y no se puede cambiar.

PREJUICIO

Este concepto ha arraigado incluso en la academia: un estudio del 2015 reveló que la idea que la inteligencia es algo innato –se nace brillante o no brillante– está extendida entre profesores universitarios de todas las disciplinas. Significativamente, el prejuicio era mayor en las disciplinas con menor participación femenina, algo que podría estar relacionado con otro neuromito: el de la diferencia radical entre cerebro masculino y femenino. 

Que Einstein dijera

que solo usamos

el 10% del cerebro

no lo convierte

en una verdad

indiscutible

Esas concepciones resuenan con una idea al alza en nuestra cultura: que la carga biológica de la herencia prevalece sobre el efecto del entorno social, la calidad del medio ambiente o el estilo de vida. «Leí un artículo que decía que ‘la enseñanza óptima requerirá el genotipo completo de los niños para adaptar la educación a los individuos’: me da miedo que la gente piense que si conocemos el cableado de una persona sabremos todo de ella», apunta Becker. 
Además de inquietante, esa idea es equivocada. «La neurociencia nos demuestra que la inteligencia es flexible, como lo son casi todas las habilidades de nuestro cerebro. El cerebro es como un músculo: con práctica, se refuerza», explica Ruiz Martín. «Las personas que creen que su inteligencia es fija tienen miedo a fallar, porque demostrarían que no son inteligentes. En cambio, las personas que estiman que sus habilidades cognitivas se pueden mejorar con esfuerzo, se lanzan y aprenden. Es la diferencia entre decir ‘yo no soy bueno en mates’ y ‘yo no soy bueno en mates todavía’», concluye. 
Fuente: https://www.elperiodico.com/es/mas-periodico/20170326/cuidado-con-mitos-neuroeducacion-5925213

Finlandia desmontada

 ¡¡ Vaya !! Algunos docentes ya lo decíamos y nos miraba el resto con cara de suficiencia...

 "Heller Sahlgren sugiere que fue el tradicionalismo del sistema educativo finlandés, centrado en el profesor y con una gran centralización organizativa, lo que le disparó a lo más alto de los 'rankings' educativos.Esas costumbres que cimentaron la importancia de la educación, un rápido crecimiento económico que facilitó que los padres estuviesen mejor formados (lo que influye positivamente en los niños) y la retención de este método tradicional de educación, que no está muy de moda, son los tres ingredientes que produjeron sus buenos resultados a principios del siglo XXI."

"Por lo tanto, es un error intentar imitar el modelo educativo finlandés moderno."

El hombre que ha desmontado la educación finlandesa: “Es un peligro imitarla”

 El país nórdico se ha convertido en una referencia educativa global, pero un investigador sueco mantiene que estamos totalmente equivocados sobre los motivos de su éxito

Foto: Heller-Sahlgren ganó en 2014 el Premio Charles Douglas Home Memorial por su trabajo sobre Finlandia.
Heller-Sahlgren ganó en 2014 el Premio Charles Douglas Home Memorial por su trabajo sobre Finlandia.
En 2001 se hicieron públicos los resultados del primer examen PISA. Entre decenas de países, destacaba por encima del resto uno en el que nadie había reparado aún: Finlandia, que se encontraba en los primeros puestos en matemáticas, lectura o ciencia. Desde entonces, y durante más de una década, expertos educativos, profesores, periodistas y sociólogos se lanzaron a glosar las excelencias de su sistema educativo. Eliminación de exámenes y deberes, educación centrada en el alumno, exigente formación de profesores, autonomía de los centros… El número de lecciones que el resto de países debían aprender de los escandinavos era innumerable. Finlandia, en definitiva, era un milagro. El modelo a imitar.
A partir de 2009, no obstante, la situación comenzó a cambiar, y la línea ascendente comenzó a caer en picado. En matemáticas, por ejemplo, pasaron de 544 puntos en 2003 a 519. ¿Qué estaba ocurriendo? Algunas respuestas pueden encontrarse en 'Real Finnish Lessons', un pequeño libro escrito por el sueco Gabriel Heller Sahlgren, director de investigación del Centre for Education Economics londinense en el que intenta desmontar dato a dato las leyendas sobre la educación finlandesa. Un proceso de deconstrucción que podría resumirse en una idea: el éxito escandinavo no fue consecuencia de sus reformas educativas, sino a pesar de ellas. En todo caso, pueden explicarse a partir de sus particularidades históricas.
La importancia de la educación, el crecimiento económico y sus métodos tradicionales fueron la base para los resultados de 2000
Heller Sahlgren sugiere que fue el tradicionalismo del sistema educativo finlandés, centrado en el profesor y con una gran centralización organizativa, lo que le disparó a lo más alto de los 'rankings' educativos. “El análisis de sus resultados a lo largo del tiempo muestran que su ascenso empezó mucho antes que sus políticas estrella entrasen en vigor”, recordaba. En otras palabras, no solo esos conocidos ingredientes del éxito no habían tenido nada que ver con su ascenso en PISA, sino que el experto en economía de la educación recordaba que eran la causa del posterior desplome en los 'rankings'. Analizamos estos mitos de mano del analista sueco.
PREGUNTA. En su monografía defiende que los buenos resultados obtenidos por Finlandia en PISA en 2000, el año del “milagro”, no se deben a los factores que suelen señalarse, sino a otros que se han ido dejándose de lado. ¿Cuáles?
RESPUESTA. En el libro destaco dos factores. El primero es que Finlandia tradicionalmente ha dado gran importancia al rol de los profesores, no solo en el colegio, sino también en la sociedad. Es una nación muy joven, y por lo tanto, necesitaba inocular esos nuevos valores a través de una educación que llegase a todos los niños y al resto de la población. Antes de la Segunda Guerra Mundial ya se puede ver que había una gran proporción de profesores bien formados, lo que muestra el estatus del que gozaban durante los años 20 y 30, así que no es nada nuevo. Sin embargo, no iban a la universidad, sino a seminarios. Mantener que se trata simplemente de una cuestión de formación de los docentes es simplista.
Finlandia fue plantando las semillas de su éxito a lo largo de la historia. Hay que recordar que era un país muy pobre: en los años 50, aún se encontraba en un 60% del PIB de Suecia y Dinamarca. Entonces algo ocurrió, y se desarrolló económicamente de una forma similar a la del este de Asia, con un crecimiento tan rápido entre los 50 y finales de los 80 que hizo que el cambio de valores no fuese al mismo ritmo. Suecia, Noruega y Dinamarca se convirtieron en países postindustriales, más progresistas en sus actitudes, que se centraban en la felicidad de los niños, su autoexpresión y demás. Pero si comparas la educación sueca y la finlandesa, verás que no se parecen, porque Finlandia siguió siendo muy tradicional hasta finales de los años 90 y principios de siglo.
Un país pobre que experimentó un rápido crecimiento económico. (Cordon Press)
Un país pobre que experimentó un rápido crecimiento económico. (Cordon Press)
Esas costumbres que cimentaron la importancia de la educación, un rápido crecimiento económico que facilitó que los padres estuviesen mejor formados (lo que influye positivamente en los niños) y la retención de este método tradicional de educación, que no está muy de moda, son los tres ingredientes que produjeron sus buenos resultados a principios del siglo XXI.
P. Por lo tanto, es un error intentar imitar el modelo educativo finlandés moderno.
R. Es importante recordar que sus puntuaciones en las pruebas comenzaron a mejorar mucho antes de que el sistema actual fuese implementado. Si miras los datos, ha sido con este cuando las notas han empezado a caer. Su descenso entre 2006 y 2015 es el mayor entre todos los países nórdicos. Pero también puedes fijarte en los años 90, cuando Finlandia participaba en el TIMSS, que se centra en Ciencias y Matemáticas. Entre 1990 y 2011, los alumnos de séptimo grado (13 años) bajaron 38 puntos, que equivalen a más de un año entero de escolarización. Cuando vimos las puntuaciones del año 2000 y dijimos “Finlandia lo está haciendo muy bien”, en realidad las notas ya estaban cayendo.
Copiar a Finlandia tendría un efecto negativo. Es un peligro imitar otros sistemas educativos en general, aún más cuando las investigaciones sugieren que fue el sistema antiguo el que produjo buenos resultados y el nuevo, el que tanto le gusta a todo el mundo, es el que está haciendo bajar las notas. Es una lección importante.
P. Entonces, ¿qué cambios se han producido para que el rendimiento haya descendido?
R. Es difícil decirlo, pero hay distintos factores. El primero es que Finlandia es ya un país rico, por lo que en muchos sentidos se parece más a otras naciones occidentales. Es un poco más vago, considera que los niños no deberían estudiar tanto en el colegio… Lo que hemos visto entre 2002 y 2009 gracias a PISA es que la cantidad de tiempo que los niños dedican a la lectura ha descendido significativamente. Los valores relacionados con la educación están cambiando entre los jóvenes.
Su jornada escolar es más corta. Y eso, mágicamente, ha terminado convirtiéndose en que a los niños les va mejor si estudian menos
Desde principios de los 90 hay un movimiento en Finlandia para que la enseñanza sea como en Suecia, más centrada en los niños. Si miras los nuevos currículos, enfatizan que sean estos los que determinen cómo será la educación. Hay un cambio hacia la educación centrada en el alumno, pero históricamente la cantidad de niños que participan en su diseño ha sido muy baja, y esta se ha doblado entre 2009 y 2016. Hay evidencias de que la educación tradicional desaparece en Finlandia al mismo tiempo que bajan las notas.
P. Uno de los temas recurrentes al hablar de Finlandia es que hacen muy pocos deberes. Según argumenta, eso no tiene ninguna relación con el éxito educativo del país.
R. No, lo que ocurre es que la jornada escolar es más corta en Finlandia. Y eso, mágicamente, ha terminado convirtiéndose en que a los niños les va mejor si estudian menos. Si miras las investigaciones no es así. Si haces más deberes, obtendrás mejores resultados. Si vas más horas al colegio, también. Lo sabemos gracias a PISA y TIMSS. Es al revés: los niños finlandeses han sacado buenas notas a pesar de no hacer muchos deberes. No creo que sea en absoluto un factor positivo, pero es de esas cosas que se intentan imitar. Es lo que ha ocurrido en Escocia, que ha intentado copiar el sistema educativo finlandés, por ejemplo, eliminando exámenes estandarizados. Lo que ha ocurrido es que la educación escocesa está hundiéndose. Las investigaciones sugieren que los exámenes mejoran el aprendizaje. Es peligroso llegar a conclusiones basándose solo en lo que hace Finlandia.
P. ¿Qué rol jugó la equidad en esos buenos resultados?
R. Es difícil decirlo. Mucha gente resalta la importancia de la reforma de las escuelas comprehensivas en los años 70, pero los datos muestran que apenas tuvo impacto en los resultados de los niños. Lo que hizo fue incrementar el número de años de escolarización, así que la primera generación de PISA tenía padres que, gracias a ello, habían disfrutado de una mayor formación. Esos fueron los cimientos de la equidad, y quizá que más gente formase parte del sistema educativo tuvo un impacto positivo en los niños. A un nivel más general, es difícil decir nada sobre el rol de equidad como tal, porque hay pocos datos sobre ello. Históricamente, Finlandia lo hizo bien, pero una vez más, no es algo intrínseco al sistema educativo.
Niños jugando en un parque de Helsinki (Finlandia). (iStock)
Niños jugando en un parque de Helsinki (Finlandia). (iStock)
El nivel de educación especial aumentó sensiblemente entre los 70 y los 90, y eso pudo haber tenido algún impacto, al centrarse en los niños con peores notas. Pero cuando Finlandia mejoraba era porque tenía clases y estilos de enseñanza muy tradicionales, que estaban muy estandarizados en todo el país. En resumen, resulta poco probable que la igualdad de la que todo el mundo habla fuese el secreto para el éxito finlandés.
P. Ahora que Finlandia ha bajado su rendimiento, los periodistas y expertos educativos nos centramos en otros países: Estonia, Portugal, Canadá… ¿Hasta qué punto es peligroso crear “modelos estrella” cada pocos años?
R. Muy peligroso e inútil, porque no se puede aprender nada de ello. Estonia es un caso muy interesante, porque lo está haciendo muy bien. Si te fijas, en muchos sentidos se parece a Finlandia. Tienen una lengua parecida, crecieron muy rápido… Pero en su caso, tienen dos tipos de población: los que hablan ruso y los que hablan estonio. ¿Quién crees que lo hace mejor? Tienen dos tipos de sistemas educativos exactamente iguales, pero los rusos rinden al nivel de Suecia y los estonios, al de Japón. Así que un mismo sistema puede producir resultados muy diferentes, a causa del contexto cultural. ¿Cuál copiarías? ¿El ruso o el estonio? ¡Son iguales! Es muy difícil llegar a conclusiones. Nadie diría que Estonia no lo está haciendo bien, pero es complicado descubrir sus secretos, en cada país ocurren cosas que determinan sus resultados.
Si hay regiones de España que están al nivel de Finlandia, ¿por qué nos centramos en esta y no en esas zonas?
Mira Polonia, se supone que era un buen ejemplo, pero se desplomó 20 puntos en el último examen PISA. Vietnam también lo era y cayó. Antes de intentar mejorar nuestro sistema educativo, debemos analizar otros países, pero no simplemente para copiar qué están haciendo, sino para averiguar a través de investigaciones qué podemos aprender. Es peligroso hablar de “milagros” cada tres años.
P. Lo que explica de Estonia ocurre también en España, donde alguna regiones puntúan muy por encima de la media de la OCDE, a la altura de Finlandia, y otras están muy por debajo.
R. La pregunta, por lo tanto, es por qué debemos copiar a Finlandia cuando puedes analizar esas regiones de España, ¿no? ¡Jajaja! ¿Qué están haciendo diferente? Probablemente nada, son otros factores los que están en juego.
P. ¿No es un problema que se utilicen mediciones como PISA como criterio para juzgar el rendimiento educativo de un país?
R. La educación no puede medirse de un único modo, pero PISA tiene una fuerte correlación con otras matrices de rendimiento. No deberías centrarte únicamente en los resultados de las pruebas, pero es importante recordar que la evidencia sugiere que un rendimiento mayor es clave para el crecimiento económico. Los resultados ya no solo miden los conocimientos, sino otras habilidades como la conciencia social, la capacidad para trabajar duro, etc., que también son muy importantes para el futuro de los niños en el mercado laboral.
Suecia ha obtenido habitualmente resultados muy inferiores a los de Finlandia en PISA. (iStock)
Suecia ha obtenido habitualmente resultados muy inferiores a los de Finlandia en PISA. (iStock)
No deberíamos ser demasiado negativos con PISA. El gran problema no son los resultados en sí, que están bien, sino las recomendaciones de la OCDE u otras organizaciones que se preguntan qué deben hacer los países para obtener mejores notas, y que a menudo no se basan en nada. Como explico en el libro, muchas de sus conclusiones provienen de la mera observación, hay poca investigación detrás. Quizá ahora sea demasiado fácil ver los 'rankings' y decir “mira qué bien este país, vamos a copiar su sistema educativo”. .
P. ¿Qué cree que pasará en el futuro con Finlandia?
R. Es difícil decirlo, pero creo que seguirán bajando. Puede que se detengan, pero viendo cómo está su sistema educativo, se van a parecer cada vez más a Suecia. Es un país que ha mejorado en la última edición porque curiosamente ha empezado a hacer todo lo contrario que Finlandia, por ejemplo, recuperando las pruebas estandarizadas. Pero si tuviese que hacer una predicción, diría que no va a ir a mejor.
P. ¿Cuál es la moraleja de esta historia?
R. Que no hay lecciones fáciles. No hay ningún ingrediente que garantice el éxito. El peligro, como pongo de manifiesto en el libro, es que es imposible encontrarlo. No hay que llegar a conclusiones apresuradas sobre lo que un país debería hacer a partir de lo que ha visto en Finlandia, en Japón, en Estonia, o en cualquier otro país de moda.

 

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2018-04-04/educacion-finlandia-mito-gabriel-heller-sahlgren_1544856/?utm_campaign=BotoneraWebapp&utm_source=facebook&utm_medium=social&fbclid=IwAR0u1pPTeUU4GiHuz3z1Dn3-Yvi3tZvbnc7VRONUMtSnYDIEXtUUWu8l65k

 

 

Paraules que arriben, paraules que se’n van

USOS I INTERFERÈNCIES EN EL CATALÀ DE LES ILLES BALEARS

Paraules que arriben, paraules que se’n van

En qualsevol llengua, clarament l’àmbit més sensible als canvis, i el més productiu, és el del lèxic. Les paraules que són d’ús comú per a una o diverses generacions deixen de ser-ho de sobte per a la següent, i les formes genuïnes competeixen sovint amb d’altres de nou encuny o, directament, espúries. Neologismes, barbarismes i invencions de tot tipus enriqueixen o degraden les llengües.
En el cas específic del català, és obvi que la situació de bilingüisme amb el castellà (un bilingüisme asimètric i sota un marc legal desfavorable per al català) es tradueix en interferències lèxiques constants de la llengua més forta a la que no ho és tant. Però a banda d’això, hi ha altres factors que també intervenen en la transformació del repertori de les paraules usades pels catalanoparlants illencs.

Castellanismes
Els errors que els nostres professors ens van ensenyar a corregir
Com ens fa notar el doctor Gabriel Bibiloni, “l’ensenyament i els mitjans de comunicació han promogut (en una mesura més gran o menys, segons els parlants) la correcció de castellanismes històrics”.
Podem observar, tanmateix, que, segons la formació i la competència lingüística de cada parlant, aquests castellanismes més antics perviuen amb major, menor o cap intensitat.
 
Nous castellanismes
Les paraules de la tribu vs. les flipades de la penya
La llengua catalana mostra una baixa producció de paraules d’ús informal, com ara insults, paraules malsonants o expressions col·loquials, que o bé són mots antics o bé, gairebé sempre, importacions, calcs o interferències del castellà. Novament, el lingüista Gabriel Bibiloni ens assenyala que “la població juvenil ha acollit molts nous castellanismes, sobretot d’argot, que faria el seu llenguatge força irrecognoscible per a un parlant d’una època anterior: al·lucinar, birra, bocata, crack, compi, currar, curro, enrollar-se, flipar, penya (amics), peta, rollo, guai, pillar, quillo, torrar-la, xoni, xungo, xurri, etc. Tot l’argot juvenil és espanyol, i el català mostra una incapacitat quasi absoluta de generar aquesta mena d’argot”.
Anglicismes
La influència global de la ‘lingua franca’

El rol adquirit per l’anglès com a llengua internacional fa que aquest idioma sigui una gran font d’innovacions no tan sols per al català, sinó per a la resta de llengües del món. Els anglicismes són de vegades incorporats com a mots propis, adaptant-ne la pronúncia i la grafia (futbol, bàsquet), en altres ocasions, es pot dir que són directament incrustats en la seva forma original dins els usos lingüístics quotidians.
Paraules abandonades
No és que no les tinguem, és que no són usades pels professionals

El fet que hi hagi molts àmbits amb una presència gairebé nul·la del català fa que el lèxic propi d’aquest àmbit, si bé existeix, no sigui conegut. Sovint es tracta, a més, d’àmbits de l’administració que incompleixen la legislació lingüística vigent o la compleixen amb forts dèficits, com la justícia, la sanitat i els cossos i forces de seguretat. Però també en trobam molts de privats i que poden tenir una incidència important en els usos lingüístics de la ciutadania, com per exemple l’exhibició i explotació comercial de pel·lícules.

Noves paraules
No hi ha res que no sigui anomenat
La mateixa vida és un canvi continu i l’actualitat informativa ens assabenta gairebé cada dia de noves realitats que necessiten tenir un nom perquè puguem identificar-les, anomenar-les i debatre sobre elles. Molt sovint, l’addició de prefixos o sufixos a substantius prèviament existents donen com a resultat la posada en circulació de noves paraules que també poden acabar sent provisionals.

Frases que no s’aguanten dretes

Una frase, com una casa, és una construcció, i per això és imprescindible que s’aixequi damunt fonaments sòlids i que tingui les parets rectes. Molt més subtil que la del lèxic, la interferència del castellà en la sintaxi és, tanmateix, igualment perniciosa, i és necessària la voluntat del parlant, que ha de detectar les errades i les confusions i les ha d’esmenar.
Conduesc, no ‘estic conduint’
Una de les contaminacions sintàctiques que ha fet més fortuna darrerament és la substitució del present d’indicatiu, genuí en la llengua catalana per designar una acció (’mengen’), per la perífrasi castellana ‘estar + gerundi’ (‘estan menjant’).
On he deixat les claus?
El poeta J.V. Foix mai hauria titulat un dels seus llibres ‘On m’he deixat les claus?’, perquè aquest ús del pronom feble no és propi del català. Com tampoc no ho són ‘T’has caigut’, ‘Se m’ha mort’, etc. Altra vegada, són calcs directes del castellà.
Ets viu, no ‘estàs mort’
La confusió gairebé sistemàtica en l’ús dels verbs ‘ser’ i ‘estar’ no tan sols és una influència del castellà, sinó que és un problema que es detecta en els parlants de les dues llengües. És un fenomen que afecta sovint els mitjans de comunicació.
Gust de peix no fa ‘olor a carn’
Una altra confusió molt estesa és la que afecta el règim preposicional de certes construccions sintàctiques (‘gust de’ o ‘olor de’ + substantiu, per exemple) que canvien la preposició ‘de’ per ‘a’ a causa de la influència directa del castellà.
He d’anar, no ‘tenc que anar’
Tan o més habitual que l’anterior és aquesta altra perífrasi, ‘tenir que + infinitiu’, característica de la llengua castellana, usada en lloc de la que és pròpia del català, ‘haver de + infinitiu’. L’alternativa mixta ‘tenir de’ és aberrant.
M’és igual si ‘et dona igual’
‘Em dona igual’, ‘em dona algo’, ‘m’ha donat un susto’, i una petita allau d’expressions semblants, s’han convertit en habituals per a molts catalanoparlants i no són altra cosa que calcs o adaptacions mal fetes dels seus equivalents castellans.

Les paraules Frankenstein

La morfologia és l’àmbit de la gramàtica que s’ocupa de la formació de les paraules, que sovint no són d’una sola peça, sinó que estan formades per diversos elements. Depenent de quins elements combinem i de com ho facem, obtindrem paraules ben formades o petits monstres verbals.
Salar el que no s’ha salat mai
Es món, sa mar, sa Seu... Tradicionalment, el català de les Balears distingia amb claredat els mots que no duen l’article salat sinó l’anomenat literari, però en alguns grups de parlants s’observa la tendència a perdre aquesta distinció.
Confusió de gèneres
L’error que solia cometre Cruyff. ‘L’anàlisi, l’avantatge, el compte, el dubte...’ Són substantius masculins en català, que sovint són usats com a femenins per influència dels seus equivalents en castellà:‘los análisis, la ventaja, la cuenta, la duda...’.
Digui, no m’ho ‘díguiga’
L’afegitó de la partícula ‘-ga’ a la tercera persona del subjuntiu (’fàciga’, cómpriga’) és una corrupció verbal relativament estesa entre alguns catalanoparlants. Incloent-hi algun polític que n’és ben afectat, de corrupcions de tota casta.
Masculins en -a, femenins en -e
Aquest és un error que afecta bàsicament l’escriptura. Consisteix a confondre el gènere de certs substantius pel fet de ser escrits en -a o -e finals. Són masculins esquema, magma, paradigma... I femenins base, piràmide, espècie, síndrome...
-itzar, -ització
És fàcil d’observar la superabundància de mots derivats a partir de l’addició d’aquests sufixos a qualsevol substantiu (’patrimonialització’, ‘museïtzació’), en detriment d’altres possibilitats de derivació igualment vàlides. El resultat és empobridor.
Singulars i plurals
La influència o interferència del castellà fa que alguns parlants usin en plural substantius que, en català, van en singular. Són casos com ‘els Nadals’ (per ‘las Navidades’), ‘la hipòtesis’ (per ‘la hipótesis’), ‘l’anàlisis’ (per ‘el análisis’), etc.

Expressions que encara ens fan servei

No són expressions extingides ni en desús, però sí que comencen a donar mostres de retrocés. Gosaríem dir que són ben conegudes, i també usades amb freqüència, pels catalanoparlants mallorquins de més de quaranta anys, però que, en canvi, només són vagament familiars, o completament desconegudes, per als joves. Aporten riquesa i vigor a la parla col·loquial, i també a l’estil literari d’alguns escriptors.
Vols sopes?
Fa una estona que t’ho penses i no veus com resoldre l’endevinalla. Qui en sap la solució, et pot ajudar: “Vols sopes?”.
Voltar cama
Si qualque pic has tingut la sensació que t’han pres el pèl o, fins i tot, t’han fotut, sempre pots dir que t’han voltat cama.
Fort i no et moguis
Tant si tens raó com si no la tens, tant si l’altre vol o no vol, tu t’agafes fort i no et moguis dels teus arguments.
Tallar un cabell a l’aire
Quan necessites una feina ben feta de debò, vols que qualcú, primmirat, extremament curós, talli un cabell a l’aire per tu.
Fer més voltes que un ca dins una senalla
Com el ca que cerca jeure més còmode, així la persona que dubta i no sap quina és la millor opció fa més voltes que un ca dins una senalla.
Mal te toc pesta
Diuen que un mal te toc pesta no és un mal per a tothom. Ve de l’epidèmia, però és maledicció amb un sol destinatari.
Ara ja nedam
Entrats en una situació d’una certa complexitat, també en una despesa, ara ja nedam, no té cap sentit tornar enrere.
Una i oli
Aquella cita amb qualcú que no vols tornar a veure, tot allò que amb un pic basta, una i oli, pus mai més.
De mel i sucre
Una dolça consigna de protecció o d’amarga ironia, dedicada a qui és dèbil o als infants més menuts.
Cap com aquesta
Quina sorpresa. No t’ho esperaves, això que t’han contat. “Cap com aquesta”, dius. I somrius.
És per demés
Les coses són com són i no hi ha res a fer. És inútil discutir o oposar resistència. Tanmateix, és per demés.
Fer un ou de dos vermells
Et poden dir que has fet un ou de dos vermells si superes les expectatives, però, alerta, que si braveges, també t’ho diran i es fotran de tu.
Tornam-hi, torna-hi
Mostres desesperació o fins i tot exasperació davant la insistència o la caparrudesa de qualcú. “Tornam-hi, torna-hi”, dius quan no pots pus.

No som només el que deim, sinó també com ho deim

La fonètica estudia el so de les paraules, això és, com les pronunciam en dir-les. L’ús oral de la llengua és anterior a l’escrit, i tots dos són igualment essencials a l’hora de valorar el nivell de qualitat lingüística d’una comunitat de parlants, ho siguin de la llengua que ho siguin. Alguns dels canvis que es produeixen en la pronúncia de les paraules constitueixen autèntiques calamitats expressives, mentre que d’altres responen a la mateixa evolució de l’idioma
Millor que no diguis ‘miior’
El fenomen del ieisme consisteix en el canvi del so palatal lateral (escrit ‘ll’) pel so de ‘i’ (‘iuna’ per ‘lluna’, ‘coi’ per ‘coll’, etc). Afecta transversalment una gran part de la població, tot i que s’observa encara més clarament entre els joves, i té una forta presència als mitjans de comunicació audiovisuals.
Cava i no acaba
El betacisme o no distinció dels sons ‘b’ i ‘v’ (‘baba’ per ‘bava’), que s’havien distingit al català de les Balears fins fa poc, i que ara es confonen, és una altra interferència del castellà.
No siguis bleda, ela
La ela bleda, que és la pronúncia castellana del so ‘l’, és el defecte fonològic més habitual, i el que els lingüistes consideren més nociu per al català. Es localitza a Mallorca (a Palma i a les comarques de Tramuntana i el Raiguer, segons puntualitza el doctor Bibiloni) i afecta sobretot la població més jove de 45 anys.
La gent que diu ‘ient’
Aquest cas és el que el lingüista Gabriel Bibiloni anomena ‘segon ieisme’, i consisteix a pronunciar com a ‘i’ el so català de jota: ‘diious’ per dijous, ‘maior’ per major, ‘io’ per jo, etc. És freqüent sobretot entre infants i joves, i està localitzat principalment a Palma i a tota l’àrea de la ela bleda.
Veus dos al·lots o ‘dossal·lots’?
Un altre error o descurança habitual, i que es pot esmenar amb un mínim d’atenció per part del parlant, és el canvi del so de essa sonora a final de mot (davant d’un altre mot començat amb vocal) pel de la essa sorda: ‘cossacos’ per ‘cos a cos’, per exemple.
Na Xisca no apitxa
L’apitxament consisteix en el reforçament de la xeix a inici de mot per pronunciar-la com a ‘tx’. És habitual en algunes zones del País Valencià, però ara es comença a observar també entre grups de catalanoparlants de les Illes Balears.
Divendres ve el gendre
La ‘d’ epentètica en els grups no apareix en el parlar més antic: divenres, genre, cenra, tenre… Tampoc no es pronuncia en bona part de Mallorca, tot i que s’escrigui. En canvi, segons apunta Joan F. López Casasnovas, sí que hi és en el menorquí modern i en els que fan servir el català estàndard.
Dona'm amor, també sense erra
S’observa la tendència a pronunciar com a sonora la ‘r’ final de mot, que en el català de les Illes Balears era tradicionalment muda. Aquesta és probablement una influència de l’estàndard, dels mitjans de comunicació en català i pel seguiment que feim a les Illes dels que provenen del Principat.

Halloween

Encara que som irlandès, i es suposa que aquesta festa té el seu origen a Irlanda, crec que celebrar "Halloween" no té cap tradició a les nostres terres. Però les modes americanes s'imposen i no es pot fer res.
Els companys blocaires de "Orientación Andujar" han fet una recopilació de recursos magnífica, com sempre.  https://www.orientacionandujar.es/tag/halloween/


Feliz Halloween; Recopilatorio actividades y enlaces

by orientacionandujar
Nuevos materiales para trabajar la atención e esta ocasión empleando dibujos relacionados con Halloween. En estas actividades nuestros alumnos deben de señalar la figura que no esta repetida.
En total un paquete de 10 Acividades. Esperamos que os gusten.
EJEMPLOS DE LAS ACTIVIDADES
Descargate el paquete de 4 fichas en pdf

Pautas y actividades para trabajar la atención

Materiales para Halloween Blog recursos ep


Dominó con dibujos sobre Halloween
Sopa de letras en inglés
Puzzle 6 × 8
Vocabulario en inglés con pictogramas en blanco y negro
Vocabulario en inglés con pictogramas en color
Actividad sobre el vocabulario
Lectura, comprensión y expresión: Un Halloween diferente
Máscaras
Arañas para la clase
Tarjeta de felicitación
Calabaza de Halloween

ENLACES INTERESANTES


Feliz Halloween II; Recopilatorio actividades y enlaces

A pesar de que esta fiesta tiene algunos detractores, nosotros pensamos que es un buen pretexto para trabajar diferentes aspectos del aprendizaje de nuestros alumnos. Así que para celebrar este día , os dejamos un recopilatorio de materiales y enlaces y de regalo unos dibujos de unos ilustradores fantasticos que estan ayudando a la creación y mejora de nuestro trabajo.
MATERIALES DE HALLOWEEN PUBLICADOS EN NUESTRO BLOG

Coloreando dibujos de Halloween

Escritura creativa; Temática Halloween

Sopas silábicas; Motivos de halloween

ESCRITURA CREATIVA TRUCO O TRATO
DESCARGATE LA FICHA EN PDF
Escritura Creativa como será tu disfraz
DESCARGATE LA FICHA EN PDF
Escritura creativa continua la historia
Escritura creativa el Rey de los Monstruos
DESCARGATE LA FICHA EN PDF
Escritura Creativa Lista de Palabras Casa encantada
DESCARGATE LA FICHA EN PDF
EJEMPLO DE LAS ACTIVIDADES
DESCARGATE LAS SOPAS SILÁBICAS EN PDF
MATERIALES ANTERIORMENTE PLUBLICADOS

LABERINTOS



INTRUSOS


MATRICES

Haloween Attention Training Games.


Asociar

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